************************************************************************************************************************************************************************** قُلْ کُلٌّ یَعْمَلُ عَلى‏ شاکِلَتِهِ فَرَبُّکُمْ أَعْلَمُ بِمَنْ هُوَ أَهْدى‏ سَبِیلًا". اسراء، آیه ۸۴
logo

کدستان

خیلی خوش آمدید

روش خرید

با پرداخت 6000 تومان از طریق پرداخت آنلاین روبرو می توانید به صفحه دانلود پرسشنامه وارد شوید و هر پرسشنامه ای را که می خواهید دانلود کنید

استفاده کنید F, Ctrl برای پیدا کردن اسم پرسشنامه ها از فشار همزمان کلیدهای

لیست پرسشنامه ها

پرسشنامه کمالگرائی هیل

پرسشنامه خود دلسوزی SCS-LF

پرسشنامه احساس تنهائی دهشیری

پرسشنامه اضطراب امتحان ابوالقاسمی (TAI)

پرسشنامه پاسخ های مقابله ای (CRI)

پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ)

پرسشنامه باورهای وسواسی 44 سوالی(OBQ)

پرسشنامه اعتیاد به اینترنت(IAT)

پرسشنامه اضطراب زونگ (SAS)

پرسشنامه هراس اجتماعی کانور (SPI)

پرسشنامه سبک دلبستگی کولینز و رید (RAAS)

مقیاس پذیرش اجتماعی مارلو- کراون

پرسشنامه وسواس فکری – عملی مادزلی (MOCI)

پرسشنامه استفاده آسیب زا از تلفن همراه

SpannFischer Codependency Scale پرسشنامه هم وابستگی اسپن- فیشر

پرسشنامه سنجش حسادت با تکیه بر متون اسلامی( دارای روائی و پایائی)

پرسشنامه شخصیتی گری- ویلسون با فرمتword

مقیاس زندگی ارزشمند ویلسون 2004 (دارای منبع معتبر)

پرسشنامه اعتماد اجتماعی

پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت

مقیاس درجه بندی اضطراب هامیلتون

پرسشنامه قدرت ریسک

پرسشنامه هوش معنوی

پرسشنامه منبع کنترل راتر (فاقد روائی و پایائی)

پرسشنامه نا امیدی کودکان

پرسشنامه نگرش نسبت به خلاقیت

پرسشنامه رضایت شغلی

پرسشنامه سنجش خلاقیت

پرسشنامه خود پنداره هارتر

پرسشنامه تصویر بدنی (فاقد روائی و پایائی)

پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ

فرم طرح درس به صورت word

پرسشنامه سبکهای عاطفی

پرسشنامه سنجش عواطف و تجارب آکسفورد O-LIFE

پرسشنامه استرس در دانش آموزان37سوالی و دو مولفه استرسورهای تحصیلی و غیر تحصیلی

پرسشنامه DASS استرس و افسردگی و اضطراب

مقیاس سبکهای دلبستگی بزرگسال AAI

پرسشنامه تجدید نظر شده حل مساله اجتماعیSPSI-R

پرسشنامه قلدری ایلی نویز 18 سوالی

پرسشنامه رویکردهای مطالعه

پرسشنامه مسئولیت چند بعدی با نگاه بر اسلام

پرسشنامه خود اثرمندی کودکان

آزمون حافظه فعال دانیمن و کارپنتر(1980)

پرسشنامه شوخ طبعی(SHQ)

مقیاس اصلاح شده فراشناخت نوجوانان

پرسشنامه 5عاملی شخصیت نئو(NEO)

پرسشنامه ارزشهای ادواری شوارتز

پرسشنمامه سرمایه روانشناختی لوتانز

پرسشنامه نگرش نسبت به اعتیاد(نظری)

پرسشنامه وسواس مرگ عبدالخالق 14سوالی(3مولفه)

پرسشنامه گرایشهای اجتماعی مطلوب کارلو 25سوالی و سه مولفه

مقیاس نگرش نسبت به مسئولیت RAS-26سوالی-3مولفه

مقیاس مقابله با موقعیت های استرس زا ( پارکر و ادلر)

مقیاس فعال سازی رفتاری برای افسردگیBADS

پرسشنامه عاطفه مثبت و منفیPANAS

پرسشنامه فشارزاهای روانی دانشجویان APN-SSI

پرسشنامه سنجش خود راهبری یادگیری دانش آموزان فیشر

پرسشنامه تحریف واقعیت ARDI

پرسشنامه سبک زندگی مبتنی بر خودکارآمدی وزن (نویدیان)

پرسشنامه درجه بندی اختلال سلوک در کودکان(5مولفه)

پرسشنامه اضطراب اجتماعی نوجوانانSASA

پرسشنامه نگرش نسبت به سیگار کشیدن(شور و همکاران)

پرسشنامه اضطراب آشکار کودکان RCMAS

پرسشنامه تنهائی اجتماعی و عاطفیSELSA

پرسشنامه کیفیت زندگی(4مولفه(WHOQOL-BREF

مقیاس جدید کمال گرائی

پرسشنامه فرسودگی شغلی مزلاچ

پرسشنامه راهبردهای فراشناختی و شناختی(انگلیسی)

پرسشنامه باورهای فراشناختی ولز

مقیاس بخشودگی بین فردی (مک کالوف)

مقیاس سبکهای زبان آموزی(فقط روائی و پایائی)

مقیاس سنجش رشد اعتقادی دانش آموزان SBD

مقیاس سنجش تحریف واقعیتARDI

مقیاس بازخورد نسبت به بیماریIAS فرم ایرانی)

مقیاس سرسختی روانشناختی AHI

پرسشنامه تیپ شخصیتی D

مقیاس اضطراب مرگ تمپلر DAS

پرسشنامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا نسخه فارسی

پرسشنامه مشکلات یادگیری کلورادو

پرسشنامه کیفیت زندگیWHOQOL-BREF

پرسشنامه علائم مرضی کودکان CSL-4 (بدون روائی و پایائی)

پرسشنامه شکستهای شناختی شغلیCFQ

پرسشنامه ناتوانی ناشی از سردرد جاکوبسون و همکاران

پرسشنامه سبکهای هویت (برزونسکی)

پرسشنامه رغبت سنج ازدواج(دکتر حیدری)

پرسشنامه راهبردهای فراشناختی خواندن در دوره متوسطه

پرسشنامه خلق و احساسMFQ آنگلود و همکاران(34سوالی)

پرسشنامه حس انسجام در دانشجویان آنتونووسکی29سوالی (روائی و پایائی)

پرسشنامه چند محوری بالینی میلون(MCMI-II)

پرسشنامه جو ایمنی(نسخه نوری)

پرسشنامه رفتار ورزشی دانشجویانBREQ-2 مارکلند و توبین

پرسشنامه وسواس اجباری (مقیاس فارسی)

پرسشنامه تعلل ورزی تحصیلی(سواری)

پرسشنامه افسردگی کودکان تیشر و لانگ(بدون روائی و پایائی)

پرسشنامه فراشناخت ارزیابی از بدشکلی بدن

پرسشنامه ارتباط با مدرسه(نسخه دکتر پناغی(SCQ

پرسشنامه مقابله با موقعیتهای استرس زا

پرسشنامه نظم جوئی شناختی هیجانCERQ

پرسشنامه تنظیم شناختی هیجانCERQ

پرسشنامه احساس غربت(آرچر و همکاران)

پرسشنامه شخصیت مرزی

پرسشنامه اختلال پس از ضربه می سی سی پی

پرسشنامه بخشودگی بین فردی(نسخه دکتر احتشام زاده)

پرسشنامه باورهای خودکارامدی ریاضیMSES-R

پرسشنامه سبکهای هویت برزونسکی

پرسشنامه نشانگان استرس

لکه های رورشاخ

کارتهای رورشاخ

پرسشنامه mmpi فرم کوتاه

پرسشنامه استرس هالمس(هلمز)

پرسشنامه مثلث شناختی

پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر

پرسشنامه نظریه ذهن

پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت

پرسشنامه شکل گیری مفهوم ویگوتسکی

پرسشنامه شخصیتی آیزنک (بزرگسال)

پرسشنامه شخصیتی آیزنک

پرسشنامه پاییندی مذهبی

پرسشنامه اضطراب کتل

پرسشنامه اضطراب امتحان فریدبن(فرم فارسی)

مقیاس اضطراب اجتماعی اندام

پرسشنامه شخصیت اسنایدر

مقیاس امید اسنایدر

پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز 100سوالی

پرسشنامه همدلی دیویس

پرسشنامه SCL-90

پرسشنامه وسواس پادوا39سوالی(9مولفه)

مقیاس زناشوئی انریچ

پکیج پرسشنامه های انگلیسی

(دانلود رایگان نرم افزار مدیریت بیش فعالی(مخصوص پزشکان

دانلود رایگان نرم افزار تعبیر خواب کامل

نرم افزار تست هوش ریون کودکان 36 سوالی رنگی

نرم افزار ویژه اختلال در دیکته نویسی

برای خرید نرم افزارهای زیر پس از دانلود از طریق «پرداخت آنلاین» در بالای سایت اقدام کنید و یا از طریق «خرید از طریق کارت» موجود بر صفحه نرم افزار اقدام کنید

(مخصوص روانشناسان و روانپزشکان) MMPI دانلود نرم افزار

(مخصوص روانشناسان و روانپزشکان) SCL-90 دانلود نرم افزار

دانلود نرم افزار هوش های چندگانه گاردنر: ویژه مشاوران و روانشناسان

دانلود نرم افزار هوش زمینه ای پنتاگون

روش خرید

برای تهیه پاورپوینت ها از پرداخت آنلاین بالا اقدام کنید

لیست پاورپویینت ها

مدیریت و برنامه ریزی برای کودکان

رشد و تربیت اجتماعی فرزندان

پر بار سازی مغز از طریق تحریک محیطی

مهارتهای تحصیلی برای دانش آموزان

کاربرد نظریه های یادگیری در آموزش

رشد نوجوانی و جوانی

روشهای تحقیق آزمایشی و طرح های مربوط به آن

با انتخاب گزینه های مختلف منو نسبت به پرداخت اینترنتی هزینه نرم افزارها اقدام کنید

ابزار ساخت کد منو های دارای تب اختلالات یادگیری-تعریف انواع ناتوانی های یادگیری، عوامل بروز اختلالات یادگیری ، تشخیص ، مراحل درمان - سایت اختصاصی دکتر جواد عینی پور


اختلالات یادگیری-تعریف انواع ناتوانی های یادگیری، عوامل بروز اختلالات یادگیری ، تشخیص ، مراحل درمان

جمعه 12 دی 1393


مقدمه :

مدتها طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جدی داشتند با اصطلاحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند . با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری ، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح ، ناتوانیهای یادگیری را جایگزین اصطلاحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطلاحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند ، یعنی ناتوانیهای که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند ، اصطلاحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطلاح اختلالات در یادگیری و ( یا به نظر نگارندگان مشکلات یادگیری ) به کار گرفته شود، مناسب تر باشد . ( تبریزی – 1380 – ص 9 ) .

به بسیاری از اینگونه دانش آموزان متاسفانه برچسب کودن ، کم ذهن ،
عقب مانده و امثال آن زده می شود که هیچکدام صحیح نیستند و با قاطعیت
می توان گفت که اگر این مشکلات به موقع و به جا تشخیص داده شوند قابل درمان است ؛ افرادی چون آلبرت انشتین نابغه ریاضی ، توماس ادیسون مخترع و مبتکر و نابغه آمریکایی – اگوست رودین مجسمه ساز بزرگ فرانسه ، لئوناردو داوینچی و بتهون همگی دچار اختلالات یادگیری بودند.

  از سال 1373 از سوی وزارت آموزش و پرورش مراکز آموزشی و توانبخشی دانش آموزان دچار مشکلات ویژه یادگیری ایجاد گشت و در آن اینگونه دانش آموزان در کنار تحصیل در مدارس عادی برای رفع مشکلات خاص یادگیری از خدمات ویژه پاره وقت بهره مند می شوند .


در استان مازندران نیز مرکز مشکلات ویژه یادگیری فعالیت خود را از سال 1373 آغاز کرده و در حال حاضر فعالیت هایی را در جهت حل مشکلات این گونه دانش آموزان انجام می دهد .

در سال جاری مراکز مشکلات ویژه یادگیری در استان افزایش پیدا کرده ، اما به نظر می رسد در کنار افزایش مراکز نیاز است نگرش معلمان مدارس عادی نیز به تبع آن نسبت به این مقوله توسعه یابد .

در این راستا بر آن شدیم که جزوه ای را به مدارس ابتدائی استان ارسال کنیم .

تعاریف اختلالات یادگیری :

از دهه ی 1960 کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند و در واقع شاخه جدیدی است که به آموزش و پرورش ویژه افزوده شد .
هر چند که ناتوانی های یادگیری یک قلمرو نسبتا جدیدی است لکن رشد مفهوم آن ظاهرا سریع بوده به طوریکه از طریق آمیختگی پیشه های متعدد به صورت یک پیشه گسترده میان رشته ای جلوه گر شده است . در کوشش های مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آورده ابعاد مختلف مساله مورد توجه قرار گرفته است و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مساله را بررسی و تعریفی از آن به دست داده است .
در سال 1968 یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد " کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در
گوش دادن ، فکر کردن ، سخن گفتن ، خواندن ، نوشتن هجی کردن یا حساب
باشد .
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته اند که شامل نقائص ادراکی ، ضایعه مغزی ، اختلال جزیی در کارکرد مغز ، نارساخوانی ، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی ، شنوایی ، یا نقائص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد . ( فریار – رخشان ، 1367 ، صــ 24 تا 26 ) .

ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند ، چشمانی قوی ، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد ، در عین حال ، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است . نارسایی او به همان اندازه واقعی است که ناتوانی پای فلج .
چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟
افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد
( والاس – مک لافلین ،مترجم منشی طوسی ، 1373 ) .

انواع ناتوانی های یادگیری :

تشابه اولیه کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، عدم قدرت آنها در یادگیری است اختلاف میان این کودکان تنها زمانی خود را نشان می دهد که انواع ناتوانی هایی که به آن مبتلایند طبقه بندی شود .
(والاس .مک.لافلین.ترجمه منشی طوسی )
چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟

ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است از
ناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم .

اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .

الف) عوامل آموزشی

1- تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان

2- عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس

3- توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان

4- برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف

5- عدم فعالیتهای برانگیزنده

6- تدریس عملی ناصحیح

7- عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی و
عدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی

8- استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی


ب) عوامل محیطی

عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
- تغذیه بهداشت سلامتی

انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است .

سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .

سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .

- تحریک حسی

کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .

- تحریک زبانی

زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .

- رشد اجتماعی و عاطفی

بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد .
ج) عوامل روانی

امکان دارد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراک ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختلال داشته باشند .
د- عوامل فیزیولوژیکی

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است . ه- عوامل ژنتیکی

شواهدی در دست است که نشان می دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد .
ز – عوامل بیوشیمیایی

اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و …
و- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد


ژ- تاخیر رشد

بندر ، دهریش ، جانسکی ، لانگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور علائم رشد برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تاخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکلات غلبه می کنند .
چ- نقص جزیی در کار مغز

به نظر می آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد .

سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیش گیری تکیه دارد . 
اختلالات یادگیری چگونه تشخیص داده می شود ؟

با توجه به تعاریفی که از دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری گفته شد به نظر می رسد معلمین از جمله اولین کسانی هستند که متوجه اینگونه دانش آموزان می شوند و پس از اینکه روشهای گوناگون یاد دهی – یادگیری را اجرا می کنند ولی در مورد چنین کودکانی به موفقیت چشمگیری نمی رسند آنان را به مراکز آموزش وتوانبخشی مشکلات ویژه یادگیری هدایت می کنند .
مراحل ارزیابی و تشخیص در مراکز آموزشی مشکلات ویژه یادگیری شامل:

1- پیشینه کاوی و مصاحبه : که عموما شامل تهیه تاریخچه کلی از زندگی فرد که به وسیله بازنگری پرونده های کودک مصاحبه با والدین ، معلمین و خود کودک تهیه می شود .

2- مشاهدات بالینی : مشاهده گر در حین مراحل ارزیابی اطلاعاتی را از خصوصیات و ویژگیهای رفتاری کودک به دست می آورد که او را در امر تشخیص یاری می دهد .

3- آزمون های رسمی

الف : آزمون روانی شناختی و کسلر :

یک تحول مهم در تشخیص و جایدهی کودکان ویژه دریافتهای جدیدی است که از چگونگی استفاده از آزمونهای روانی ، شناختی بدست آمده است . این گونه ارزیابی و تشخیص ما را به این حقیقت رهنمون می شود که خدمات آموزش و پرورشی باید حوزه وسیعی را دربرگیرد و سعی شود تا دانش آموز که در اکثر حیطه های یادگیری عادی است ولی مشکلات یادگیری خاصی دارد بتواند در کلاس عادی آموزش ببیند و در عین حال به کمک های تکمیلی ویژه دسترسی داشته باشد .

برای نیل به این اهداف آزمون و کسلر یکی از ابزارهای نسبتا گویا و فراگیر است که جهت ارزیابی کودکان با مشکلات خاص یادگیری کاربرد فراوانی دارد .

ب : آزمونهای بینایی مانند: دیداری حرکتی بندر – گشتالت – آزمون ادراکی بینایی فراستیگ

ج : آزمونهای شنوایی وپمن

د: آزمون های پیشرفت تحصیلی : پیشرفت تحصیلی خواندن – پیشرفت تحصیلی نوشتن - پیشرفت تحصیلی ریاضیات

ه : آزمون رشد حرکتی لینکلن- اوزرتسکی

ی : آزمون برتری طرفی 

* آیا شخص دارای اختلالات بعد از توان بخشی و آموزش به حالت اول بر
می گردد ؟

بعد از انجام مراحل آموزشی و توانبخشی مربی به انجام مجدد آزمونهایی می پردازد تا مطمئن شود که ضعف های دانش آموز رفع گردیده آن گاه طی مشاوره با والدین و آموزگار مربوطه به کار با دانش آموز در مرکز پایان می دهد ، ولی تا مدتها باید اولیاء و معلمین در ارتباط با مربی مرکز بوده و به تبادل نظر بپردازند و همواره کودک را مورد توجه قرار داده و فعالیت های ایشان را کنترل کنند ، در غیر اینصورت اکر تعدیل رفتار از سوی والدین و اولیای مدرسه صورت نگیرد و با این تفکر که کودک درمان شده و دیگر نیازی به مشاوره و راهنمایی ندارد و دانش آموز را رها کنند ممکن است به حالت قبلی بر گردد و مجددا دچار افت تحصیلی و یا رفتاری شود .

مراحل درمان مشکلات یادگیری

با انجام آزمونهای تشخیص معلوم می شود که کودک در کلام زمینه مواجه با شکست و در چه سطوحی متوقف گردیده است و حدود یادگیری او تعیین می گردد و اینکه مشکل یادگیری او به کدامیک از مسائل ادراک ، حافظه ، زبان ، و … مربوط می شود . سپس یک طرح آموزشی انفرادی (
IEP) بر اساس زمینه های قدرت و ضعف کودک تهیه و تنظیم می شود

( فریار - رخشان )
در فرایند درمان مربی :

- رابطه ی حسنه بین خود و کودک برقرار می کند .

- کودک را در جریان کار و موفقیت ها و شکست هایش قرار می دهد .

- درمان را از پایین ترین مرحله ای که کودک در آزمون ناموفق بوده آغاز می کند و از اسان به مشکل کار می کند تا مهمترین نکته که بالابردن خودپنداره ی کودک است تقویت کند .

- بیشتر برنامه های درمانی را به صورت بازی ارائه می دهد .

- فعالیت های یک مرحله را به اتمام می رساند و سپس وارد فعالیت های مراحل بعد می شود

( جزوه دلاکاتو )

فعالیت های لازم در زمینه مشکلات تحولی

الف : پرورش دقت و توجه

- دقت دیداری

- دقت شنیداری
ب : پرورش حافظه
- حافظه دیداری

- حافظه شنیداری

- حافظه لمسی – حرکتی

ج : پرورش ادراک

- ادراک دیداری

- ادراک شنوایی

- ادراک لامسه ای – حرکتی

- ادراک حس به حس


د: پرورش تفکر
- باز شناسی شباهت ها و تفاوت ها

- بیان مفهوم

- حل مساله

- طبقه بندی

ه : پرورش مهارتهای زبانی
- آموزش زبان شفاهی دریافتی

- آموزش زبان شفاهی تلفیقی

- آموزش زبان شفاهی – بیانی
فعالیت های لازم در زمینه تحصیلی :

عبارتند از مشکلات خواندن ، نوشتن ، بیان شفاهی ( هجی کردن ) و ریاضیات .

مربی برای رفع مشکلات فوق ابتدا فعالیت هایی که در زمینه ی تحولی ذکر شد را بررسی کرده نقاط ضعف تحولی او را پیدا می کند و برنامه ی درمانی خود را از فعالیت های تحولی آغاز می نماید سپس ضعفهای آموزشی که ممکن است دانش آموز داشته باشد را با استفاده از روشها و الگوهای تدریس مناسب رفع
می نماید . 


ترمینولوژی اختلالات یادگیری

...............................................................................................................................................................................
اختلال در یک یا چند فرایند روانی در درک یا کاربرد زبان یا نوشتاری می باشد که ممکن است این اختلال
خودرا درشنیدن ، فکر کردن ،حرف زدن ، خواندن و نوشتن ، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان 
دهد ،فقدان توفیق یا عدم توانایی یادگیری در زمینه های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی که توانایی ذهنی مشابه دارند ، بیشترتعاریف ، بر روی یک یا چند اختلال اساسی در فرایند روانی درارتباط با درک و استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری دارند . 
....................................................................................................................................................................... 
دیس لکسی- نارساخوانی 
dyslexia:
یکی از انواع اختلالات یادگیری است که علیرغم داشتن بهرهوشی طبیعی از فرصت های کافی آموزشی و فرهنگی ایجاد می شود . این شرایط باعث ایجاد اختلال درپردازش بیانی ... شفاهی .. نوشتاری یا شناسایی حروف، درک مطلب، هجی کردن ، بازشناسی کلمات ، رمز گردانی و کاهش رشد واژگان گردیده و با ناادراکی شنیداری تحولی ، نارسانویسی تحولی و نارسا خوانی نیز همراه است .
................................................................................................................................................................................
بی عملی – آپراکسیا 
apraxia:
دشواری در برون داد حرکتی یا در انجام هدف دار فعالیت های حرکتی .این اصطلاح طبی منعکس کننده یک نوع نقص در نظام اعصاب مرکزی است .
.............................................................................................................................................................................
ناگویی – آفازیا 
aphasia:
نا توانی در کاربرد یا ادراک زبان شفاهی .این نقیصه یا ضایعه با ناهنجاری های مراکز تکلم در مغز همراه است . انواع آن شامل آفازیای بیانی و دریافتی،آفازیای شناختی وآفازیای اکتسابی است
................................................................................................................................................................................
نا توانی حسی- آگنوزیا : 
agnosia
ناتوانیی در کاربرد زبان شفاهی ، این نقیصه یا ضایعه با ناهنجاری های مراکز تکلم درمغز همراهاست .
انواع آن شامل آفازیای شناختی و آفازیای اکتسابی است .
..............................................................................................................................................................................
ناتوانی حسی – اگنوزیا 
agnosia:
ناتوانی در دریافت اطلاعات از طریق یکی از کانالهای درون داد یا حواس ، علیرغم این واقعیت که اندام گیرنده بی نقص است. اینامر با ناهنجاری عصبی درنظام مرکزی همراه است .
...............................................................................................................................................................................
نارسا خوانی 
Alexia

از دست دادن توانائی خواندن به سبب نوعی ضایعه مغزی ، نظیر حمله مغزی . این اصطلاح همچنین به شکست کامل در کسب مهارتهای خواندن هم بصورت جزئی و هم بصورت کاملبا توجه به ضایعه حاصلمی شود

.................................................................................................................................................................................................

فراموشی نام ها ( آنومیا ) anomia
دشواری در یادآوری یا بازخوانی کلمات یا نام های چیزها 
................................................................................................................................................................................

سندرم زیاده فعالی 
Hyperkinetic-activity 
علائم این سندرم عبارتند از : 
رفتار و کردار ناگهانی- پرتیحواس – اختلال تمرکز قوای فکری – بیقراریشدید حرکتی – تحریک پذیری شدید – عدم ثبات هیجانی –منفی گرائی – تخریب – انهدام و شکستن اشیاء و گاهی رفتارضد اجتماعی و اختلالات یادگیری .
............................................................................................................................................................................
نارساخوانی ( دیس لکسیا ) 
dyslexia
کودکان علیرغم تجارب کلامی کلاسی در حصول به مهارتهای خواندن شکست می خورند این اصطلاح غالبا زمانی به کار برده می شود که اختلال در کارکرد عصبی علت این ناتوانی خواندن باشد .
............................................................................................................................................................................
ناتوانی در ریاضیات ( دیس کا لکولیا ) 
dyscalculia
از دست دادن توانائی انجام اعمال ریاضی که معمولا با اختلال در کارکرد عصبی یا ضربه مغزی همراه است .
............................................................................................................................................................................... 
ناخوانا نویسی ( دیس گرافیا ) 
dysgraphia
نا خوانا نویسییا ناتوانی در انجام اعمال حرکتی مورد نیاز نوشتن ، این حالت اغلب با اختلال کارکرد عصبی همراه است .
.............................................................................................................................................................................
نارسا نویسی ( اگرافیا ) 
agraphia 
شکلی از بیماری آفازی که مشخصه ی آن کاهش توانائی فرد در امر نوشتن به علت بروز یک نقص در سیستم اعصاب مرکزی می باشد . در مبتلایانبه این بیماری به نظر می رسد که توانائی ایجاد ارتباط بین تصاویر ذهنی لغات و نیروی حرکتی برای نوشتن آنها وجود ندارد .
............................................................................................................................................................................ 
نا هماهنگی حرکتی 
ataxia



ناتوانی در نام بردن dysnomia

کاهش توانایی در بازیافت و یادآ وری اسامی اشخاص ، اماکن ، اعمال یا اشیاء 
.............................................................................................................................................................................
آوا پریشی 
slexic) (dy dysphoneitc 

آوا پریشی ( نارسا خوان ) :کودکان دارای ناتوانی خواندن که در برقراری ارتباط میان نمادها و اصوات ناتوانی 
داشته و در نتیجه دارای مشکل در مهارتهای تحلیل صوتی کلمات می باشند . این کودکان به شکل ظاهری 
کلمه ( یادآوری دیداری ) توجه نکرده و اغلب دچار غلطهای درهجی کردن می شوند .بطوری که هجی با صدای کلمه ارتباط ندارد .
................................................................................................................................................................................
ناهویدا ( نارساخوان ) 
dyseideltic ( dyslexic)

کودکان دارای ناتوانی خواندن که در شناسایی الگوهای مربوط به گروهای کلمات مشکل دارند. این کودکان کلمات را صرفا با توجه به اصوات آن خوانده و هجی کرده و بسیار کند می خوانند . زیرا هر کدام از حروف کلمه را جداگانه تلفظ می نمایند .
........................................................................................................................................................................
اختلال نقص درتوجه 
attention deficit disorder 

اختلال نقص در توجه : عدم وجود توجه با منشاء تحولی که با ضعف در کنترل تکانه ای همراه است .
..............................................................................................................................................................................
directonality 

کاربرد شناختی طرح بدن در فضای بیرونی که شامل مفاهیم شناختی بالا ، پائین ، داخل ، خارج، زیر ، 
کنار ، میان و ................. می باشد .
.............................................................................................................................................................................
تیزی شنیداری 
auditory figure-ground

توانایی توجه انتخابی به محرکات شکل و زمینه شنیداری ، آنهم درهنگام وجود محرکات 
شنیداری نامربوط 
...........................................................................................................................................................................
Dysparaxia 
ناتوانی در حرکات موزون : ضعف در اعمال یا طرح ریزی حرکتی 

........................................................................................................................................................................
حرکات ظریف 
fine motor 

حرکات ظریف : استفاده از حرکات دست و انگشتان برای انجام تکالیفی که به دقت نیاز دارند .
.........................................................................................................................................................................
حرکات درشت 
gross motor 

حرکات درشت : حرکاتی که برای انجام مطلوب آن به عملکرد تمام بدن نیاز است و انتقال وزن بدن و تطابق 
وضعیت کلی بدن را شامل می شود .
..............................................................................................................................................................................
پر فعالیتی 
hyperactivity 

پر فعالیتی : فعالیت حرکتی مفرط که به شکل دویدن زیاد یا بالا رفتن از اشیاء ، ناتوانی در آرام نشستن 
و یا حرکت در خواب مشاهده می شود .
...........................................................................................................................................................................
IEP طرح آموزش انفرادی :
چهارچوب نوشته شده برای راهبردهای آموزشی و درمانی که می بایستی برای بهبودی دانش آموزان دارای 
معلولیت در آموزش و پرورش ویژه بکار گرفته شود .
............................................................................................................................................................................ 
حداقل بد عمل کاری مغز 
minimal brain dysfunction 

بد عمل کاری خفیف مغز که ممکن است در آن کودک یکی یا ترکیبی از علائم ناتوانی های یادگیری ،
ناتوانی زبان ، سایر ناپایداری های مو جود در عملکرد های مختلف شناختی ، اختلال نقص در توجه ،
عدم هماهنگی در حرکات ظریف، درشت و حرکات گویایی را داشته باشد .




 


ناتوانی های یادگیری و مشکلات در تشخیص و درک بینائی

در ابتدا نوزدان نگاه به حالات دایره  رابیشتر ترجیح می دهند. نگاه های نوزادان نیز تصادفی نیست. نگاه های نوزادان تابع قواعدی است و همین قواعدند که باعث می شوند نوزادان روی کل تصویر متمرکز شوند تا جزئیاتش. الگوهای نگاه کردن اطفال تا 8 هفتگی یا کمی بیشتر شبیه الگوی نگاه کردن بزرگسالان می شود و علاوه بر خطوط اصلی تصاویر به درون آن ها نیز توجه و دقت می کنند.
ترجیح دادن صورت ها.
برخی از بررسی ها نشان می دهند که نوزادان صورت های عادی را بیش از صورت های مغشوش تا توخالی دنبال می کنند. اما نتایج بررسی هایی که از روش های آزمایشی دیگری استفاده کرده اند نشان داد که تا 2 تا 3 ماهگی خبری از ترجیح چهره ها نیست. برای مثال فانتر (1961) دریافت اطفال 2 تا 3 ماهه چشمان خود را روی صورت ها بیشتر تثبیت می کنند تا روی خال هدف- روزنامه یا صفحه های قرمز- سفید یا زرد.
اطفال در 2 تا 4 ماهگی نقاشی صورت را به هر نقاشی دیگری ترجیح می دهند.
آیا اطفال می توانند صورت های متفاوت را تشخیص دهند؟
اطفال از همان روزهای نخست می توانند برخی صورت ها را تشخیص دهند. برخی از محققان مدعی هستند که نوزادان به صورت مادرشان بیش از صورت غریبه ها نگاه می کنند. عده ای می گویند اطفال 2 ماهه صورت مادرشان را از صورت زنان غریبه تشخیص می دهند. اما این تشخیص و بازشناسی در 3 ماهگی حالت دوام به خود می گیرد. اختلاف در نتایج تحقیقات می تواند معلول روش های متفاوت آزمایش اطفال خردسال باشد. همچنین اطفال برخی از صورت ها را به صورت های دیگر ترجیح می دهند. اطفال 2 ماهه و 12 ماهه به صورت های جذاب بیش از صورت های غیر جذاب خیره می شوند.
رنگ بینی
نوزادان با این که برخی از رنگها را می بینند ولی قوه رنگ بینی آنها بسیار محدود است. دلیل به دست آمدن نتایج متفاوت در آزمایش ها نیز استفاده از روش های متفاوت است. نوزادان یک روزه می توانند فرق محرک سفید و سایه های زرد-سبز را بفهمند. اطفال چهار روزه فرق قرمز و سبز را می فهمند و اطفال سه روزه محرک های رنگی را به محرک های غیررنگی ترجیح می دهند. اندازه محرک نیز مهم است چون در شرایط آزمایشی نوزادان تفاوت رنگ مستطیل 2 سانتی متری را می فهمند ولی تفاوت رنگ مستطیلهای کوچکتر را درک نمی کنند. نوزادان در برخی نواحی طیف رنگها واکنشی در برابر رنگ نشان نمی دهند. اما تا 2 ماهگی قوه تمیز رنگ اطفال بسیار بهبود می یابد. البته معلوم نیست آیا نوزادان رنگ ها را با همان کیفیت بزرگسالان می بینند یا خیر. ولی اطفال 4 ماهه همان رنگ هایی را ترجیح می دهند که بزرگسالان ترجیح می دهند و به آبی و قرمز بیش از زرد خیره می شوند.
ادراک فضا و عمق
آیا دنیای بچه های خردسال دوبعدی است یا سه بعدی؟
گیبسون و واک برای آزمودن ادراک عمق اطفال آزمایش استادانه ای ترتیب دادند. آنها سکویی درست کردند که تقریبا یک متروبیست سانتی متر ارتفاع داشت و اطفال را روی آن می گذاشتند. سکوی مزبور دو بخش شیشه ای داشت. بخش اول شطرنجی بود و بخش دیگر یک سره شیشه ای. در زیر بخش کاملاً شیشه ای یک بخش شطرنجی دیگر وجود داشت که باعث می شد آن قسمت شبیه پرتگاه شود. این آزمایش که در آن به اصطلاح از پرتگاه دیداری استفاده شده بود نشان می داد که اطفال 6 ماهه یا بزرگتر حتی وقتی مادرشان از آنها می خواهد نیز از بخش امن به بخش پرتگاه نمی روند.
اما کودکان خردسال تر چطور؟
آزمایش اطفال کم سن و سال تر با این دستگاه دشوار است چون نمی توانند چهار دست و پا بروند. با این حال وقتی نوزادان دو ماهه را روی بخش پرتگاه مانند و عمیق این دستگاه می گذاریم ضربان قلب آنها آرام است که نشانگر علاقه مندی آن ها می باشد نه ترسشان. اگرچه اطفال خردسال خیلی زود می توانند عمق را درک کنند ولی ترس از پرتگاه در شش ماهگی یا بعد از آن در آنها ایجاد می شود. این در حالی است که این ترس در سگ ها – بزها و گربه ها خیلی زودتر ایجاد می شود.
ردیابی بصری
نوزدان می توانند اشیاء متحرک را به کندی ردیابی کنند. وقتی نوزادان 1 تا 4 روزه در برابر یک نور ثابت نوری که به شکل مستطیل حرکت می کرد قرار می گرفتند در برابر نور متحرک از میزان مک زدن های خود کم می کردند. نوزادان سه روزه با وجود مهارت ناکافی خود مسیر هدف متحرک را دنبال می کردند. حتی در دو ماهگی می توانستند مقصد محرک های بصری را پیش بینی کنند. اگر اطفال را در برابر رایانه ای قرار دهیم که بطور ثابت تصاویری را در سمت چپ و راست صفحه نشان می دهد با نگاه کردن به جایی که تصور می کنند تصویر بعدی نمایش داده خواهد شد محل آن را پیش بینی می کنند.
روانشناسی رشد،کاپلان. 1381
کودکان 
LD و مشکلات در تشخیص و درک بینایی
متخصصان بسیاری از پژوهش های خود دریافته اند که کودکان 
LD اگرچه از دید کافی یا قدرت بینایی لازم برخوردارند اما مشکلاتی در تشخیص و درک بینایی دارند.
شناسایی و تصحیح این مشکلات به علت ارتباط مستقیمی که با موفقیت در توانایی خواندن از روش (نگاه کردن) دارد مورد توجه بسیاری از متخصصان کودکان استثنایی بوده است. وقتی مشکلات تشخیص و درک بینایی شدت پیدا کند (آگنوزی بینایی) نامیده می شود.
مدل ها و تئوری های دیداری
1- نظریه گتمن
دید حرکتی 
visumotor-theory سال 1965 در مدل گتمن تاکید زیادی بر روی رشد دید داشته است و مفهوم دید در این مدل قابل مقایسه با مفهوم ادراک می باشد.
دید فرایندی است که طی آن آدمی فضا و مکان را به عنوان یک کل درک می کند که این با مفهوم بینایی و حساسیت بصری متفاوت است. در این تعریف دید شامل توانایی است که انسان با استفاده از آن می تواند جهان و رابطه خود را با آن تفسیر و تعبیر کند.
دید وسیله ای است که کارایی حواس را در یادگیری افزایش می دهد. زیرا بیشتر برداشت ما از محیط اطراف از طریق دیدار است.
تئوری دید حرکتی گتمن
گتمن معتقد است چشم ما در هنگام حرکت تصاویر بیشتری را نسبت به زمانی که حرکت نمی کنیم از جهان اطراف دریافت می کند. بنابراین معتقد است کودکانی که در دوران طفولیت در گهواره بزرگ شده اند با کودکانی که گهواره نداشته اند در سنین بالاتر دو دید مختلف از زندگی خواهند داشت. زیرا کودک به دلیل حرکت گهواره زوایای دید بیشتری از محیط خود دارد و از اجسام اطراف خود اطلاعات بیشتری در مغزش جمع آوری نموده است. در نتیجه در مراحل یادگیری با توجه به معلومات قبلی در مغز خود در ایجاد طرحواره های اولیه موفق تر خواهد بود.
بنابراین بالا و پایین پریدن کودکان- تاب بازی- سرسره بازی- الاکلنگ و سایر وسایل و بازی های حرکتی تغییرات مثبتی در کارکرد ادراک دیداری بوجود می آورند.
دیدن اجسام مختلف مانند: یک مکعب- یک تخم مرغ- یک اتومبیل و... از زوایای مختلف و رسم تصویر این اجسام به اشکال متفاوت در بالا بردن دید حرکتی کودک بسیار مؤثر می باشد.
مشکلات ناشی از ضعف در دید حرکتی گتمن
1- ضعف در ادراک بینایی
2- کندی حرکات
3- رسم خطوط به صورت بریده بریده
4- ضعف در تجسم فضایی
5- وجود مشکل در روان خوانی و نارسانویسی در دوران دبستان
نحوه رفع این مشکلات
تشخیص نقاط ضعف و سپس طرح بازی و فعالیت هایی که کودک بتواند جهان را بعنوان یک کل درک نماید و حرکات دنیای اطرافش را یکپارچه ببیند.
مشکلات فردی و اجتماعی ناشی از ضعف دید حرکتی
نگرش کودک نسبت به زندگی مقطعی و غیر منسجم می باشد. این افراد مغرور- خود پسند- افسرده- غمگین- ناراضی و ناآرام می شوند.
مزایای قوت در دید حرکتی
احساس رضایت از زندگی
داشتن دید والایی از این عالم و خالق هستی
2- مدل کرک (مدل هنجار- مرجعی)
کرک و همکارانش برای این که بتوانند با روشی منظم توانایی و ناتوانی کودک را مشخص کنند، با توجه به تفاوت های درونی کودکان و بر اساس نظریه ارتباط کلاس ((آزگود)) آزمونی را تهیه کردند، که کودکان 3 تا 10 ساله را از طریق دو کانال ارتباطی اصلی یعنی: ارتباط بینایی حرکتی و شنوایی کلامی، می سنجد.
این آزمون ایلی نویر یا (
ITPA) نام دارد. که 12 خرده آزمون دارد.
- در این آزمون دو سطح مجسم کننده یک نشانه یا نماد به جای یک شیء یا فکر قرار می گیرد.
- در سطح اتوماتیک یا خودکار محرکهای بینایی و شنیداری تکمیل می گردند. یعنی از دیدن قسمتی از یک محرک به کل آن پی می بریم.
خرده آزمون های سطح مجسم کننده مربوط به حیطه دیداری:
1- آزمون دریافت بینایی (به نمادهای بینایی معنی می بخشد و آنها را تجزیه و تحلیل می کند.)
2- آزمون تداعی بینایی- حرکتی (بتواند یکی از 4 تصویری که تصویر وسط را احاطه کرده و بیشترین ارتباط و شباهت را با تصویر وسط دارد، مشخص کند.)
خرده آزمون های سطح اتوماتیک یا خودکار مربوط به حیطه دیداری:
1- آزمون تکمیل بینایی (استنتاج کل از جزء- کودک بتواند با دیدن قسمتی از یک تصویر شکل موردنظر را درک کند و نام آن را بگوید.)
2- آزمون توالی حافظه بینایی (تصاویر را به ترتیب ببیند- ترتیب آن را به هم بزنیم و او بتواند دوباره به همان ترتیب اولیه مرتب کند.)
تشخیص مشکلات در حیطه دیداری از طریق آزمون های مختلف امکان پذیر می باشد.
1- وکسلر
2- بندر گشتالت (آزمونی بصری- حرکتی می باشد.) ادراک دیداری
3- فراستیک
4- آزمون دیترویت (
DITA)- تضادهای تصویری فراخنای دقت دیداری در اشیا- حافظه طرح و علایم- فراخنای دقت دیداری در حروف
5- کیم کاراد (حافظه دیداری را می سنجد).
6- ایلی نویز یا (
ITPA).
- آزمون های غیر رسمی: آزمون خواندن- املاء نویسی و ریاضی نیز نقاط ضعف در حیطه دیداری را نشان می دهند.
آزمون وکسلر و نحوه تشخیص مشکلات در حیطه دیداری:
از طریق مقیاس های عملی وکسلر که توانایی یکپارچه کردن محرک های ادراکی و بینایی و شنوایی و...) با پاسخ های حرکتی مناسب را می سنجد.
خرده آزمون
1- تکمیل تصاویر: 
PICTURE COMPLETION
دقت دیداری- درک کل و ارتباط آن با اجزای کل- توانایی مفهوم سازی دیداری توانایی تمیز دیداری
نمره بالا: توانایی زیاد در تشخیص اطلاعات دیداری و دارای بینایی خوبی است، این خرده آزمون نسبت به مشکلات دیداری (ادراک پریشی یا آگنوزی دیداری که همان اشکال در بازشناسی اشیاء است)، حساس است.
2- تنظیم تصاویر: 
Picture arrangement 
سازمان دهی دیداری- ادراک نشانه های دیداری
 نسبت به اضطراب خیلی حساس
ß3- طراحی مکعب ها: (block design  است)
تحلیل و ترکیب روابط فضایی- هماهنگی دیداری- حرکتی
نمره بالا: درک دیداری حرکتی و فضایی بالایی دارد. نمره پایین: دشواری در یکپارچگی دیداری
4- الحاق قطعات: 
object assembly
سازمان دیداری حرکتی- توانایی تمیز شکل بندی های آشنا
نمره بالا: سازمان دیداری برتر
نمره پایین: درهم ریختگی دیداری- حرکتی
5- نماد ارقام: 
coding
سرعت و هماهنگی دیداری حرکتی
نمره بالا: توانایی دیداری حرکتی عالی
نمره پایین: استعداد یادگیری تداعی دیداری پایین- کارکرد دیداری- حرکتی مختل
6- مازها: 
mazes
هماهنگی و سرعت دیداری حرکتی
نمره پایین: هماهنگی دیداری- حرکتی ضعیف
آزمون فراستیک و نحوه تشخیص مشکلات در حیطه دیداری:
دکتر مارین فراستیک در سال 1963 برای ارزیابی 5 زمینه ادراک بینایی این آزمون را ساخت.
خرده آزمون های مورد سنجش عبارتند از:
1) توانایی هماهنگی حرکتی- دیداری
تقویت هماهنگی چشم و دست- رفع نارسانویسی
2) تشخیص شکل از زمینه:
تشخیص حروف و کلمات از حروف و کلمات اطرافشان- مهم برای خواندن اساس تجزیه و تحلیل و ترکیب کلمات- عبارات و پاراگراف ها
3) پایداری یا ثبات شکل:
توانایی درک و تشخیص هر شکل صرف نظر از نظر اندازه، وضعیت یا رنگ آن را می سنجد –جهت تشخیص کلمات ناآشنا در زمینه ای که شکل و رنگ و اندازه آن ناآشناست ضروری می باشد.
مشکلات ناشی از ضعف در این خرده آزمون موجب عدم درک هندسه فضایی –ایجاد مشکلات در خواندن و املاء می گردد.
4) طرز قرار گرفتن شکل در فضا: (شباهت ها و تفاوت ها)
برای درک مهارت در تشخیص محل قرار گرفتن نقطه برای هر حرف ضروری می باشد و نیز جزییات حروف نسبتاً مشابه مانند ک و گ- ف و ق و... را به خاطر بیاورد.
5) درک روابط فضایی:
مهارت در این زمینه کودک را در تشخیص توالی حروف در یک کلمه یا توالی کلمات در یک جمله یاری می کند و نیز مشکلات وارونه نویسی و یا قرینه نویسی را نیز حل می کند. مشکلات مربوط به یادگیری ریاضیات نیز تا حد زیادی مربوط به مشکل در این آیتم می باشد.
تشخیص مشکلات در ادراک دیداری از طریق بندر گشتالت:
1) صرف وقت اضافی برای تکمیل طرح ها
2) ایجاد تکیه گاه برای طرحها با گذاشتن انگشتان خود روی آنها به هنگام کشیدن طرحها
3) از حفظ کشیدن طرح پس از اولین نگاهی که به آن می اندازد.
4) بازبینی و بررسی مکرر تعداد نقاط –با وجود این نداشتن اطمینان به درستی تعداد نقاط که باید در طرح گنجانیده شود.
5) چرخاندن برگ کاغذ یا خودکارت بندر برای اینکه آسانتر بکشد.
6) نشان دادن نارضایتی در مورد طرح هایی که به خوبی کشیده نشده اند همراه با تلاش مکرر برای اصلاح آنها
- این موارد می تواند در اثر (دریافت نادرست اشکال در ادراک دیداری) باشد.
بعد از تشخیص مشکل درهر یک از زمینه های حیطه دیداری با استفاده از تمرینات مختلفی که برای رفع این مشکلات طراحی شده اند –


***معرفی یک پژوهش :

عوامل‌مؤثر بر اختلالهای یادگیری



عوامل‌مؤثر بر اختلالهای یادگیری در دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهر اصفهان*
به منظور بررسی عوامل مؤثر بر اختلالهای یادگیری، عامل های آسیب مغزی، بیماریهای عفونی مادر در دوران بارداری، برتری جانبی، ادراک بینایی، حافظه بینایی، حافظه شنوایی و توجه در دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری (60=
n ) و عادی (60=n) در پایه‌های سوم وچهارم ابتدایی با استفاده از آزمون بندرگشتالت، بررسی تاریخچه تحول کودک، آزمایشهای مربوط به برتری جانبی،آزمون آندره ری،خرده آزمون توالی حافظه شنیداری وآزمون نقطه شماری مورد بررسی قرار گرفتند. داده‌‌های به دست آمده از پژوهش به کمک روشهای آماری مک نمار،‌ t برای نمونه‌های وابسته، تحلیل ممیز به روش رگرسیون گام به گام و تحلیل عوامل مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج نشان دادکه بین بیماریهای عفونی مادر در دوران بارداری و برتری جانبی با اختلالهای یادگیری ارتباط معنا داری وجود ندارد. ولی بین آسیب مغزی، ادراک بینایی، حافظه بینایی، حافظه شنوایی، توجه وسرعت با اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. از بین این عوامل حافظه، آسیب مغزی، سرعت، و سپس توجه به ترتیب سهم بیشتری در تبیین و پیش بینی اختلال‌های یادگیری دانش آموزان به عهده داشته است. 
*- این پژوهش با حمایتهای مالی بخش تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان انجام گرفته است.
**- کارشناس ارشد روانشناسی کودکان استثنایی.
***- عضو هیأت علمی گروه روانشناسی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان.
مقدمه
هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان به دلیل اختلالهای یادگیری [1] (
LD) در فرا گیری مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند. این دسته از دانش آموزان معمولا از هوش متوسط یا بالاتری برخوردارند، ولی در شرایط تقریبا یکسان آموزشی نسبت به دانش آموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیف تری نشان می‌دهند و علی رغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان ضایعات بیولوژیک بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینه‌های خاصی نمی‌باشند. از گروههای عمدة کودکان مبتلا به اختلال یادگیری می‌توان از کودکان نارسا خوان، نارسا نویس و مبتلا به اختلال حساب را نام برد. علی رغم گذشت نیم قرن از پژوهش‌های مختلف درباره LD هنوز علل این اختلال تا اندازه ای ناشناخته مانده است، حتی در بعضی موارد تلاشهای پژوهشی برای یافتن بنیادهای سبب شناختی این اختلال به نتایج متفاوت و گاهی ناهمخوان نیز منجر شده است. از جمله عواملی که در پژوهشهای مختلف مورد توجه قرار گرفته است، می توان به علل فیزیولوژیک (نظیر آسیبها و صدمات مغزی)، عوامل بیوشیمیایی (‌مثل کم کاری تیروئید)، عوامل محیطی (‌مثل تغذیه و بهداشت)، عوامل ژنتیکی و عوامل پیش، هنگام و بعد از تولد اشاره کرد. هاریس وسیپی[2](1980، به نقل از کرک و چالفات[3]، 1377) متوجه شدند که اختلال در ترشح تیروئید شامل کم کاری و پر کاری آن ممکن است در بعضی موارد عاملی برای نارساخوانی باشد. دکر و دفریکس[4] (1981 ، به نقل از کرک وچالفانت 1377)‌ از بررسی های خود نتیجه گرفتند که اطلاعات بدست آمده با قاطعیت نشان می‌دهد که ناتوانی خواندن ماهیت و ریشة خانوادگی دارد، ولی آنها این نکته را هم خاطر نشان کرده‌اندکه شواهد بدست آمده برای اثبات تأثیرات ژنتیکی لازم هستند ولی کافی نیستند. دفرایز و همکاران (1991، به نقل از یار یاری ، 1377) تخمین زده‌اند که عواملی موروثی 60% واریانس نارساخوانی را تشکیل می‌دهد، با این حال در مورد شکل انتقال ژنتیک آن توافقی وجود ندارد. برخی معتقدند که ضربه‌های مغزی عامل اصلی ایجاد LD است در پژوهشی که بر روی متوفیان مبتلا به نارسا خوانی صورت گرفته است وجود نابهنجاری عصبی در آنها مورد تأیید قرار گرفته است ( گالبوردا[5] ، 1985 ، به نقل از بیچ و هاردینگ[6] ، 1380 )‌. 

[1] - 
learning disorders
[2] - 
Haris & sipay 
[3] – 
Kirk.s & Chalfant
[4] - 
Decker & Defrics
[5] - 
Galburda
[6]- 
Beech, & Harding
اوینگ ،‌کابز و فلچر[7] (1978، به نقل از بیچ وهاردینگ 1380) نیز بیان کرده‌اند که در کودکان خردسال مهارتهای خواندن و هجی کردن در اثر آسیب مغزی تخریب می‌گردد برخی تحقیقات 
LD را اختلال در یک یا چند فرایند روانی، شناختی و زبان می‌دانند. حافظه نیز به عنوان یکی از کنشهای عالی مغز انسان و توجه به منزلـه یکی از مراحل مقدماتی و اولیه پردازش خبر و شناخت در اختلالها همواره مد نظر و محور پژوهش محققان بوده است. بلکی[8] (1991 ) در پژوهشی مشخص نمود، که کودکان LD به زمان بیشتری برای پردازش اطلاعات از طریق شنوایی و بینایی نیاز دارند، لذا بسیاری از اطلاعات دریافت شده توسط این کودکان احتمالا به حافظه بلند مدت راه نمی‌یابد. پژوهش راما [9] (2000 ) نشان داد که دانش آموزان مبتلا به اختلال ریاضی، نقصهایی در توالی حافظه دیداری و شنیداری دارند و مشکلات آنها در حافظه دیداری شدیدتر است. در بررسی که فاوست[10] (1994 ، به نقل ازیاریاری 1377 ) در زمینه سرعت پردازش اطلاعات انجام داد، نشان داد با افزایش سن، بهبودی قابل توجهی در زمان واکنش در هر دو گروه کودکان نارسا خوان و عادی مشاهده می‌شود، اما در واکنشهای انتخابی، کودکان نارسا خوان به طور معنی داری کندتر از کودکان عادی همسن خود بودند وبا صحت کمتری جواب می‌دادند. به طور کلی به دشواری می‌توان LD را با یک عامل بیولوژیک یا روانی تبیین نمود. معمولا این عوامل با یکدیگر در تعامل بوده و تأثیر متقابلی بر یکدیگر دارند. در پژوهش حاضر با توجه به علل مطرح شده و نتایج پژوهشهای پیشین در این مورد فرضیه‌ها و سوالهای زیر طرح و مورد بررسی قرار گرفتند: 
[7] -
Ewing & cobbs & Fletcher
[8] - 
Bellakcy 
[9] - 
Ramaa.s
[10] - 
Favest
فرضیه اول: بین آسیبهای مغزی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
فرضیه دوم: بین ابتلاء مادر به بیماریهای عفونی در دوران بارداری و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی‌داری وجود دارد. 
فرضیه سوم: بین اختلال در برتری جانبی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
فرضیه چهارم :‌ بین اختلال در ادراک بینایی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
فرضیه پنجم :‌ بین اختلال در حافظه بینایی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
فرضیه ششم : بین اختلال در حافظه شنوایی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
فرضیه هفتم :‌ بین نارسایی توجه و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد. 
سوال اول: سهم هر یک از عوامل مختلف در اختلالهای یادگیری به چه میزان است؟ 
سوال دوم : آیا سهم عوامل موثر در اختلالهای یادگیری در دو جنس متفاوت است؟‌
متغیر وابسته در این پژوهش اختلالهای یادگیری است. در این پژوهش دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری به دانش آموزی اطلاق شده که ملاکهای زیر را دارا باشد: 
- دارا بودن هوش متوسط یا بالاتر .
- دارا بودن نمره 2 انحراف معیار پایین‌تر از میانگین کلاس در دروس انشاء،‌ قرائت، ‌املا و ریاضی که در کارنامه تحصیلی درج شده باشد. 
- کسب نمره خطای حداقل یک انحراف معیار بیش از میانگین در آزمون بندر گشتالت. 
- عملکرد ضعیف حداقل در یکی از آزمونهای مهارت تحصیلی خواندن، ‌املا و ریاضی. 
- فقدان معلولیت حسی، جسمی - حرکتی و یا مشکل عاطفی عمده. 
- حضور در مدرسه به طور مرتب و عدم غیبت طولانی مدت. 
- متغیرهای مستقل این پژوهش عبارت بودند از: آسیب مغزی ،‌بیماریهای عفونی مادر در دوران بارداری، برتری جانبی،‌ ادراک بینایی، حافظه بینایی، ‌حافظه شنوایی و توجه. 
روش 
پژوهش حاضر از نوع علی - مقایسه‌ای است. جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری پایه های سوم و چهارم ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 80-79 هستند. حجم نمونه در نظر گرفته شده در این پژوهش 120 نفر دانش آموز که شامل 60 دانش آموز با اختلال یادگیری (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی (‌30 دختر و 30 پسر)‌ جهت مقایسه می باشد که با در نظر گرفتن نواحی 5 گانه آموزش و پرورش شهر اصفهان از هر ناحیه 5 دبستان به صورت تصادفی انتخاب گردیده و دانش آموزان 
LD برای نمونه مورد نظر از این مدارس طبق معیارهای در نظر گرفته شده برای انتخاب این دانش آموزان (‌قبلا توضیح داده شده) شناسایی و مورد مطالعه قرار گرفتند و آزمودنیهای عادی از نظر سن، ‌جنس، هوش و پایه تحصیلی با آنها همتا شده و مورد مقایسه قرار گرفتند. 
ابزارهای اندازه گیری 
گرد آوری اطلاعات در این پژوهش از طریق اجرای تعدادی آزمون و یک پرسشنامه صورت گرفته که این ابزارها در زیر معرفی شده اند. 
- آزمون ریون[11]: این آزمون برای اندازه گیری هوش افراد در همه سطوح توانایی بکار می‌رود. در این پژوهش از فرم ویژه کودکان که برای سنجش هوش کودکان 10-5 سال بکار می‌رود استفاده شده است. 
[11] - 
Raven
- آزمون بندر گشتالت[12]: این آزمون جهت تشخیص آسیبهای مغزی، ‌غربال کردن کودکان از نظر آمادگی ورود به مدرسه، ‌تشخیص دشواریهای خواندن و یادگیری، ‌ارزیابی مشکلات هیجانی و مطالعه ناتوانی‌های رشدی و همچنین به عنوان یک آزمون هوش غیر کلامی بکار بسته شده است (‌مارنات[13] ، 1373)‌. پایایی آزمون از طریق بازآزمایی بر اساس نظام کوپیتز 53/0تا 90/0 می‌باشد. در این پژوهش آزمون بندرگشتالت برای دو منظور استفاده شده است. ابتدا برای تشخیص اختلالهای یادگیری و سپس تشخیص آزمودنیهای دچار آسیب مغزی. برای تشخیص اختلالهای یادگیری نمرات خطای یک انحراف معیار بیش از میانگین و برای تشخیص آسیب مغزی نمرات خطای بیش از دو انحراف معیار از میانگین نمرات هنجار این آزمون برای سنین مورد نظر در نظر گرفته شده است. 
[12] - 
Bender Gestalt
[13] - 
Marnat . G 
- آزمون های خواندن –املاء وریاضی: در این پژوهش از آزمونهای خواندن و املاء که توسط فلاح چای (1373) تهیه واعتبار یابی شده استفاده شده است. آزمون ریاضی استفاده شده در این پژوهش از آزمونهای ارزیابی ماهانه‌ای که در نواحی پنجگانه آموزش و پرورش اصفهان انجام می‌گیرد می‌باشد که روایی این آزمون توسط متخصصان و معلمان مجرب تشخیص داده شده و پایایی آن با روش پایایی مصححان 95/0 تخمین زده شده است.

-آزمون آندره ری[14]: این آزمون برای سنجش فعالیت ادراکی و حافظه دیداری ابداع گردیده است و متشکل از دو کارت
A و B است که در این پژوهش از کارت A استفاده شده است. این آزمون در سال 1374 توسط میرهاشمی در تهران هنجاریابی گردید. جهت تعیین میزان روایی آزمون از خرده آزمون حافظه عددی وکسلر استفاده شده و ضریب 25/0 بدست آمده است و برای محاسبه ضریب پایایی از روش بازآزمایی استفاده گردید و ضریب پایایی 62/0 بدست آمده و نتیجه گرفتند که آزمون از روایی وپایایی لازم برخوردار است.
[14] - 
Ray. A
-آزمون توالی حافظه شنیداری[15]: این آزمون یکی از خرده آزمونهای آزمون تواناییهای روانی– زبانی ایلی نویز می‌باشد و توسط دکتر البرزی در شیراز هنجار گردیده وضریب پایایی برای این خرده آزمون در گروه دبستان 80/0 بدست آمده است.
[15] - 
Sequence of Auditory memory
-آزمون نقطه شماری[16] : این آزمون برای سنجش میزان دقت –توجه وسرعت آزمودنیها مورد استفاده قرار گرفته است و پایایی آن توسط پژوهشگر از طریق روش بازآزمایی محاسبه شده است وضریب پایایی 77/0 بدست آمده است.
[16] - 
Point count
-آزمایشهای مربوط به تشخیص برتری جانبی: در این پژوهش جهت تعیین برتری جانبی اندامهای چهارگانه (دست- پا- چشم –گوش) از فعالیتهای زیر استفاده گردید:
-فعالیتهای مربوط به برتری دست: نوشتن، بلند کردن توپ، پرتاب توپ ، گرفتن توپ.
- فعالیتهای مربوط به برتری پا: شوت کردن توپ، لی لی کردن، هل دادن از پشت و فرود آمدن روی یکی از پاها.
- فعالیتهای مربوط به برتری چشم: نگاه کردن از درون لوله‌ای به هدف از فاصله مورد نظر، نگاه کردن از سوراخ قفل در به محیط خارج.
- فعالیتهای مربوط به برتری گوش: گوش کردن به صدای ساعت.
- پرسشنامه تاریخچه خانوادگی و تحول کودک: این پرسشنامه توسط پژوهشگر تهیه وتنظیم شده است.
داده‌های بدست آمده در این پژوهش به کمک روشهای آماری مک نمار، 
t برای نمونه‌های وابسته، تحلیل ممیز به روش رگرسیون گام به گام و آزمون تحلیل عوامل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. 
نتایج و یافته های پژوهش 
در این پژوهش علاوه بر بررسی فرضیه‌ها و سوال‌های پژوهش اطلاعاتی از پرسشنامه‌های مربوط به تاریخچه فردی آزمودنیها بدست آمده که به شرح زیر است :‌
تولد به صورت زایمانهای مشکل، زودرس و یا دیر رس تنها در بین دانش آموزان 
LD مشاهده شده و هیچ یک از آزمودنیهای عادی دچار این مشکل نبودند. وزن پایین یا بالاتر از محدوده طبیعی و مواجه شدن با کمبود اکسیژن هنگام تولد در بین آزمودنیهای LD بیش از عادی مشاهده گردید. همچنین بین نسبت فامیلی والدین آزمودنیهای LD و عادی تفاوت محسوسی مشاهده نشد. از طرفی نتایج مربوط به شیوع مشکلات تحصیلی نشان داد که شیوع مشکلات تحصیلی در خانواده آزمودنیهای LD بیشتر است. در این پژوهش37/43% از افراد خانواده آزمودنیهای LD و 10% افراد خانواده آزمودنی‌های عادی دارای سابقه مشکلات تحصیلی بودند. 
همچنین در بررسی میزان تحصیلات والدین مشخص گردید که بیشترین تراکم در میزان تحصیلات والدین آزمودنیهای 
LD در مقطع ابتدایی بود، در حالیکه بیشترین تراکم در میزان تحصیلات والدین آزمونهای عادی، ‌دیپلم بود. در نتایج تحقیق اسدالهی (1373 ) نیز نارسا خوانی با میزان تحصیلات والدین رابطه معکوس داشته است وشاید چنین نتایجی تأییدی بر فرضیه ارثی بودن این اختلال باشد که ازسالهای 1950 توسط هالگرن (به نقل از والاس و لافلین 1369) وهمچنین مطالعات متعدد دیگری نظیر پژوهشهای دکر ودفریکس (1981) و دفریکس (1991 به نقل از کرک وچالفانت 1377 ) مطرح گردیده است و می‌توان احتمال داد که یکی از علل تحصیلات کمتر در والدین آزمودنیهای LD این باشد که خود آنها نیز در دوران تحصیل با این مشکل مواجه بوده و وجود اختلال در یادگیری باعث ترک تحصیل زود هنگام آنها شده است.
یافته‌های بدست آمده از بررسی فرضیه‌ها و سوال‌های پژوهش به شرح زیر است: 
میزان آسیب مغزی در آزمودنیهای 
LD به مراتب بیش از آزمودنیهای عادی بود و نتایج، حاکی از یک‌ارتباط معنی‌دارآماری بین آسیب مغزی و اختلالهای یادگیری بود (0001/0 > P )‌. بنابراین فرضیه اول تأیید شد. همچنین بررسی متغیر آسیب مغزی بر روی آزمودنیهای دختر و پسر بطور جداگانه نشان داد که هم دختران و هم پسران LD نسبت به همتایان عادی خود به میزان بیشتری دچار آسیب مغزی بوده‌اند و این تفاوت از نظر آماری معنی دار بود. 
همچنین مشخص گردید که تعداد مادران آزمودنیهای 
LD که در دوران بارداری به بیماریهای عفونی مبتلا شده بودند بیش از مادران عادی بود، ولی این تعداد از نظر آماری معنی دار نبود (0923/0> P و بین این متغیر و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری وجود نداشت. در نتیجه فرضیه دوم مورد تأیید قرار نگرفت.
علاوه بر میزان ابتلاء مادر به بیماریهای عفونی در دوران بارداری، بین برتری جانبی و اختلالهای یادگیری نیز ارتباط معنی‌داری مشاهده نگردید (0931/0> 
P).
در بررسی برتری جانبی آزمودنیها در این پژوهش 3 معیار برای تعیین اختلال در برتری جانبی در نظر گرفته شده بود که دارا بودن حداقل یکی از این معیارها برای تشخیص اختلال در برتری جانبی لازم بود. این معیارها عبارت بودند از:
- چپ یا راست بودن 2 اندام از اندامهای 4 گانه (دست ‚پا ‚ چشم و گوش).
- مختلط بودن غلبه دست.
- عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر.
از بین این 3 معیار مورد نظر در معیارهای اول و دوم تفاوت محسوسی بین آزمودنیهای 
LD و عادی وجود نداشت، ولی معیار سوم (عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر) بین آزمودنیهای LD و عادی تفاوت معنی داری ملاحظه گردید و نتایج بدست آمده حاکی از وجود ارتباط معنی‌داری بین ناهماهنگی چشم و دست برتر با اختلالهای یادگیری بود (0414/0> P ) و می‌توان نتیجه گرفت که عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر احتمالا عامل موثری در اختلال یادگیری آزمودنیهای این پژوهش بوده است و ارزش این عامل نسبت به دو عامل دیگر بیشتر است. بنابراین، صرفاٌ با توجه به این معیار فرضیه سوم تأیید شد ولی از نظر دو معیار دیگر تأیید نشده است. در بررسی متغییر برتری جانبی برای تشخیص برتری جانبی پا از سه فعالیت شوت کردن توپ، لی لی کردن، هل‌دادن آزمودنی و فرود آمدن روی یک پا استفاده شد که نتایج بدست آمده از فعالیت لی لی کردن برای تعیین پای برتر حاکی از نا مناسب بودن این فعالیت و عدم اطمینان به آن برای تعیین برتری جانبی پا بود.
متغییر ادراک بینایی در آزمودنیها با استفاده از آزمون آندره ری مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که عملکرد آزمودنیهای 
LD در ادراک بینایی ضعیفتر از آزمودنیهای عادی بوده و تفاوت مشاهده شده از نظر آماری معنی دار بود (0001/0 > P ).بنابراین، فرضیه چهارم تأیید شد. تجزیه و تحلیل نمرات آزمودنیها به تفکیک جنسیت نیز نشان داد که میزان ضعف ادراک بینایی آزمودنیهای LDدر هر دو جنس به طور معنی داری ضعیفتر از همتایان عادی آنها بود و نشان دهنده وجود یک ارتباط معنی‌دار بین اختلال در ادراک بینایی و اختلالهای یاد گیری است. 
در ارزیابی حافظه بینایی و شنوایی نیز بین عملکرد دانش آموزان 
LD و عادی تفاوت وجود داشت و دانش آموزان LD به طور معنی داری ضعیفتر از همتایان عادی خود بودند. درنتیجه، فرضیه‌های پنجم و ششم مورد تأیید واقع گردیدند. این نتایج در مقایسه دختران LD و عادی و پسران LD و عادی به طور جداگانه نیز صادق بود.
در ارزیابی میزان توجه که با استفاده از آزمون نقطه شماری صورت گرفت، بین دانش آموزان 
LD و عادی تفاوت معنی داری مشاهده شد (0001/0>P ) و میزان توجه دانش آموزان LD از همتایان عادی خود کمتر بود و مشخص گردید که بین نارسایی توجه و LD رابطه معنی داری وجود دارد. بنابراین، فرضیه هفتم پژوهش نیز تأیید شد. در این پژوهش همزمان با بررسی میزان توجه، سرعت عمل آزمودنیها نیز مورد بررسی قرار گرفت و نتایج بدست آمده حاکی از وجود تفاوت معنی دار بین سرعت دانش آموزان LD و عادی بود و آزمودنیهای LD در مقایسه با آزمودنیهای عادی علاوه بر توجه کمتر از میزان سرعت کمتری برخوردار بوده و عملکرد کندتری از خود نشان دادند. 
در مجموع در این پژوهش دانش آموزان 
LD علاوه بر نشان دادن آسیب مغزی در فرآیندهای ادراک بینایی، حافظه بینایی، حافظه شنوایی، توجه و سرعت، عملکرد ضعیفی داشتند که نشان دهنده این است که در این دانش آموزان تجزیه و تحلیل و پردازش خبر و محرکهای دریافت شده با مشکل مواجه است و احتمالا علت وجود اختلال در این فرایندها وجود آسیب مغزی در این دانش آموزان می‌باشد. همچنین در این پژوهش بین ابتلاء به بیماریهای عفونی در دوران بارداری و همچنین دو معیار از سه معیاراختلال در برتری جانبی و اختلالهای یادگیری ارتباط معنی داری مشاهده نشد. پس از بررسی تک تک متغیرها بطور جداگانه نتایج با آزمون تحلیل ممیز (رگرسیون گام به گام) مورد تحلیل قرار گرفت. از بین عواملی که ارتباط معنی داری با اختلالهای یادگیری داشتند 4 عامل آسیب مغزی، حافظه شنوایی، سرعت وتوجه سهم عمده ای را درتبیین اختلالهای یادگیری دانش آموزان به خود اختصاص دادند. از بین این عوامل نیز بیشترین سهم را آسیب مغزی و سپس به ترتیب حافظه شنوایی، سرعت و توجه به عهده داشت که در مجموع 63/0 از واریانس مربوط به اختلالهای یادگیری را به خود اختصاص داده‌اند. پس از بررسی ضرایب همبستگی بین متغیرهای مورد نظر، مشاهده شد که بین ادراک بینایی و حافظه بینایی با آسیب مغزی وحافظه شنوایی همبستگی بالائی وجود دارد و لذا حذف متغیر ادراک بینایی وحافظه بینایی درتحلیل ممیز نه به خاطر نداشتن تأثیر بلکه به دلیل همبستگی شدید با متغیر آسیب مغزی وحافظه شنوایی می‌باشد، لذا برای بررسی بیشتر این عوامل از روش تحلیل عوامل استفاده شد. در این روش ابتدا متغیرهای ادراک بینایی وحافظه بینایی به عنوان یک عامل در نظر گرفته شدند وپس از اجرای روش تحلیل عوامل بار دیگر نتایج تحلیل ممیز بررسی شد ولی همچنان دو متغیر فوق به دلیل همبستگی بالا با آسیب مغزی وارد تحلیل نشدند. به نظر می‌رسد زمانی که هر سه متغیر آسیب مغزی، ادراک بینایی و حافظه بینایی همزمان وارد تحلیل می‌شوند بخاطر همبستگی شدید بین آنها سهم مشترک دو متغیر ادراک بینایی و حافظه بینایی در آسیب مغزی مطرح شده و جایی برای این دو متغیر در تحلیل باقی نمی‌ماند. به نظر می‌رسد علت همبستگی زیاد بین آسیب مغزی با ادراک بینایی و حافظه بینایی وجه مشترکی است که در هر دو آزمون بندر گشتالت و آندره ری وجود دارد چرا که در هر دو آزمون توانائیهای ترسیمی و ادراک بینایی آزمودنی دخیل می‌باشد. 
پس از آن بار دیگر در روش تحلیل عوامل حافظه بینایی و حافظه شنوایی به عنوان یک عامل (حافظه) در نظر گرفته شد و متغیرها بار دیگر با آزمون تحلیل ممیز مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند که نتایج بدست آمده در جدول1 نشان داده شده است .
(جدول 1): وضعیت متغییرهای وارد شده در تحلیل ممیز (رگرسیون گام به گام)

با در نظر گرفتن فاکتور حافظه بدون در نظر گرفتن فاکتور حافظه
سطح معنی داری لامبدای ویلکز متغییر سطح معنی داری لامبدای ویلکز متغییر
0/000
0/000
0/000
0/000 0/542
0/414
0/384
0/36 1-فاکتور حافظه
2- آسیب مغزی
3- سرعت
4- توجه 0/000
0/000
0/000
0/000 0/548
0/419
0/392
0/365 1-آسیب مغزی
2-حافظه شنوایی
3-سرعت
4-توجه





پس از در نظر گرفتن حافظه شنوایی و بینایی به عنوان یک عامل، اولین عامل وارد شده در تحلیل حافظه و پس از آن آسیب مغزی، سرعت و توجه در تحلیل وارد شدند که به ترتیب بیشترین سهم را در تبیین واریانس اختلالهای یادگیری به عهده دارند. با در نظر گرفتن حافظه بینایی و شنوایی به عنوان یک عامل 64/0 از واریانس مربوط به 
LD توسط متغیرهای حافظه، آسیب مغزی، سرعت و توجه تبیین می‌گردد. 
در بررسی سهم عوامل در دو جنس مشخص گردید که سهم عوامل مؤثر در اختلالهای یادگیری بین دو جنس متفاوت است. در بین پسران، بیشترین سهم در رگرسیون گام به گام به ترتیب ‌به 3 عامل آسیب مغزی،سرعت و حافظه شنوایی اختصاص داده شد و این عوامل 64/0 واریانس 
LD را به خود اختصاص می‌دهند که مهمترین و بیشترین سهم مربوط به عامل آسیب مغزی است. در دختران، این سهم به ترتیب به 4 عامل حافظه شنوایی، آسیب مغزی، توجه و سرعت تعلق گرفته است و 72/0 از سهم واریانس متغیر LD در دختران توسط متغیرهای مذکور پیش بینی می‌شود که بیشترین سهم مربوط به عامل حافظه شنوایی است. 
در بررسی سهم عوامل به تفکیک جنسیت نیز متغیرهای ادراک بینایی و حافظه بینایی به دلیل همبستگی زیاد با آسیب مغزی و حافظه شنوایی وارد تحلیل نشده‌اند و سهم مشترک آنها به متغیرهای فوق اختصاص یافته است. لذا همان گونه که در مورد کل آزمودنیها عمل کردیم برای دختران و پسران نیز متغیرهای حافظه بینایی و حافظه شنوایی را به عنوان یک عامل تحت عنوان فاکتور حافظه در نظر گرفته و در تحلیل ممیز مورد بررسی قراردادیم که نتایج آن در جدول 2 و 3 آمده است. 
(جدول 2 ): وضعیت متغیرهای وارد شده در تحلیل ممیز (رگرسیون گام به گام ) در دانش آموزان دختر
بدون در نظر گرفتن فاکتور حافظه با درنظر گرفتن فاکتور حافظه 
متغیر لامبدای ویلکز سطح معنی داری متغیر لامبدای ویلکز سطح معنی داری 
1-حافظه شنوایی 566/0 0/000 1- فاکتور حافظه 52/0 0/000 
2- آسیب مغزی 402/0 0/000 2- آسیب مغزی 399/0 0/000 
3- توجه 306/0 0/000 3- توجه 295/0 0/000
4- سرعت 281/0 0/000 4- سرعت 266/0 0/000 

(جدول 3 ):وضعیت متغیرهای وارد شده در تحلیل ممیز (رگرسیون گام به گام) در دانش آموزان پسر
بدون در نظر گرفتن فاکتور حافظه با درنظر گرفتن فاکتور حافظه 
متغیر لامبدای ویلکز سطح معنی داری متغیر لامبدای ویلکز سطح معنی داری
1- آسیب مغزی 50/0 0/000 1- آسیب مغزی 50/0 0/000 
2- سرعت 385/0 0/000 2- سرعت 385/0 0/000
3- حافظه شنوایی 357/0 0/000 3- فاکتورحافظه 343/0 0/000 
همانطور که در جداول2و3 مشاهده می شود پس از انجام تحلیل ممیز در بین دختران عامل حافظه بیشترین سهم را در تبیین 
LD و سپس آسیب مغزی‌، توجه و سرعت سهم بیشتری را داشتند. در بین پسران، آسیب مغزی همچنان بیشترین سهم و سپس سرعت و بعد از آن عامل حافظه قرار گرفت.
در دختران با در نظر گرفتن عامل حافظه در تحلیل، واریانس 
LD از 72/0 به 73/0 افزایش یافت و در پسران نیز واریانس LD از64/0 به 66/0 افزایش پیدا کرد یعنی 66/0 از واریانس متغیر اختلالهای یاد گیری توسط عوامل آسیب مغزی، سرعت و حافظه پیش بینی می‌شود .همانطور که ملاحظه می‌شود در بین پسران مهمترین عامل در تبیین LD آسیب مغزی است.
بحث 
همانطور که ملاحظه شد به جز فرضیه‌های دوم و سوم سایر فرضیه‌های پژوهش تأیید شدند. یافته‌های این پژوهش علاوه بر این که آسیب مغزی و وجود مشکل در فرآیندهای پردازش خبر را در توجیه اختلالهای یادگیری تأیید می‌کند، مؤید این مطلب است که عوامل بیشماری در اختلالهای یادگیری تأثیر داشته و این عوامل چنان در هم تنیده هستند که به دشواری می‌توان یک عامل را به عنوان عامل اصلی در اختلالهای یادگیری مطرح نمود. در پژوهشهای مختلف، اغلب تأثیر این عوامل در اختلالهای یادگیری به صورت مجزا مورد بررسی قرار گرفته است و در برخی از پژوهشها تأثیر برخی از عوامل ثابت گردیده و در برخی مردود شناخته شده و در برخی دیگر نیازمند بررسی‌های بیشتری بوده است. از جمله این پژوهشها، پژوهش راما (2000) در مورد تأثیر حافظه بینایی و شنوایی در اختلالهای یادگیری است که عنوان نموده است دانش آموزان مبتلا به اختلال ریاضی نقصهایی در حافظه توالی شنیداری و دیداری دارند و مشکلات آنها درحافظه دیداری شدت بیشتری دارد. همچنین راما (2000)، اکرمن و دیکمن[17] (1993)، پلازا وگایتون[18] (1997) همگی وجود ارتباط بین نارسایی در حافظه و اختلالهای یادگیری را متذکر شده‌اند. از طرف دیگر پژوهش گرترکس و دراسدو[19] (1998) در مورد ناکافی بودن نشانه‌ها برای نقص بینابی در این کودکان را می‌توان نام برد که قبلا به آنها اشاره شد. در این پژوهش نیز عوامل ادراک بینایی، حافظه بینایی و حافظه شنوایی ارتباط معنی داری با 
LD نشان دادند و دانش آموزان LD در این متغییرها به صورت معنی داری ضعیفتر از دانش آموزان عادی عمل کردند.
[17] - 
Ackerman & Dykman.
[18] - 
Plaza & Guitton
[19] - 
Greatrex & Drasdo
با توجه به نتایج این پژوهش، با درجه اطمینان بالایی ارتباط بین حافظه شنوایی و بینایی با اختلالهای یادگیری نشان داده شده است که با توجه به این مطلب روشهای تقویت حافظه می‌تواند در بهبود مشکلات یادگیری کودکان 
LD مؤثر واقع شود.
در بررسی متغیر میزان توجه مشخص گردید که بین نارسایی توجه و 
LDرابطه معنی داری وجود دارد. که این یافته هماهنگ با نتایج پژوهش کورکمن و پسونن[20] (1994) می‌باشد. در نتایج پژوهش آنان آمده است کودکانی که هم از اختلال توجه و هم اختلال یادگیری رنج می‌برند در کنترل و بازداری تکانه و هوش و حافظه کلامی دچار مشکلات بیشتری هستند. با استناد به آن مطلب که توجه، نقش ورودی خبر را در ذهن به عهده دارد، لذا با مختل شدن آن پردازش و پسخوراند نیز دچار مشکل می‌شود. به همین دلیل شاهد تغییر، حذف و مشکلاتی از این قبیل در خواندن و درک مطلب آنان می‌شویم.
[20] - 
Korkman & Pesonen
در بررسی سرعت عمل آزمودنیها نیز تفاوت معنی‌داری بین سرعت دانش آموزان 
LD و عادی بود و آزمودنیهای LD علاوه بر توجه کمتر از میزان سرعت کمتری نیز برخوردار بودند. این موضوع در پژوهش آکیلا (1998؛ به نقل از راما ؛ 2000) نیز مورد تأیید قرار گرفته و همچنین مشخص گردیده که روشهای ترمیمی روانی، عصبی جهت بهبود اختلال خواندن تأثیری در بهبود سرعت آزمودنیها نداشتند. نتایج پژوهشی که فاوست و همکاران (1994 به نقل از یاریاری 1378) در بررسی سرعت پردازش خبر بین گروههای نارساخوان و عادی انجام دادند، نتایج نشان داد با افزایش سن بهبودی قابل توجهی در زمان واکنش در هر دو گروه مشاهده شده است، اما کودکان نارسا خوان در واکنشهای انتخابی به طور معنی داری کندتر از گروه کنترل همسن خود بودند و با صحت کمتر واکنش نشان می‌دادند. 
در این پژوهش، بین ابتلا ء مادر به بیماریهای عفونی در دوران بارداری و 
LDرابطه معنی داری مشاهده نشد. البته در مطالعاتی که نتایج آن در DSM- IV[21] آمده است نقل شده که بین نارساخوانی و تولد در ماههای می، ژوئن و جولای رابطه‌ای مشاهده شده که سهم مواجهه پیش از تولد جنین با بیماریهای عفونی مادر( مثل آنفلوآنزا) را در ماههای زمستان با نارساخوانی کودک مطرح می‌سازد. البته در پژوهش حاضر ماههای تولد آزمودنیها بررسی نشد ولی اطلاعات بدست آمده در مورد بیماریهای مادر در دوران بارداری حاکی از عدم وجود رابطه معنی دار بین ابتلاء مادر به بیماریهای عفونی و ناتوانی یادگیری آزمودنیها بود. همچنین علاوه بر عدم ارتباط  LDنیز بین بیماریهای عفونی در دوران بارداری و LD ، بین اختلال در برتری جانبی و  رابطه معنی داری مشاهده نشد. در بررسی برتری جانبی در این پژوهش ملاحظه شد که این عامل به طور کلی نمی‌تواند ارتباط معنی داری با اختلالهای یادگیری داشته باشد ولی در بررسی جزئی‌تر آن مشاهده شد که ناهماهنگی بین چشم و دست برتر عامل موثری در اختلالهای یادگیری بود، به ویژه به نظر می‌رسد که این عامل در نارساخوانی تأثیر به سزایی داشته باشد. تحقیقات متعددی در این زمینه انجام شده و برخی از آنها (مانند بارنسلی، 1970، به نقل از دادستان، 1379) به وجود یک رابطه مثبت بین برتری جانبی متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست یافته‌اند و بعضی دیگر وجود رابطه اندکی بین این دو عامل را خاطر نشان کرده‌اند. این نکته محرز است که در اغلب افراد به هنگام انجام فعالیتهای مربوط با زبان، نیمکره چپ مغز نقش اصلی را ایفا می‌کند. اما دلایلی در دست است که نشان می‌دهد اگر نواحی گفتار در دو نیمکره کم وبیش هم اندازه باشد مغز کوشش می‌کند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیامها را ازراه جسم پینه‌ای از سمت چپ به سمت راست منتقل کند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تاتفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست که فرد نارساخوان برای درک گفتار دیگران، درک مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن به مدت زمان بیشتری نیازمند است. با این حال در پژوهش حاضر در بررسی عامل برتری جانبی تنها در ناهماهنگی بین چشم و دست برتر ارتباط معنی‌داری مشاهده گردید. درتبیین این نکته بعضی پژوهشگران ( مانند باناتاین، 1971، به نقل از دادستان، 1379) نشان داده‌اند که اکتشاف دیداری در فرد بهنجار بتدریج در یک جهت برتر استقرار می‌یابد، در حالی که نارساخوانها بالعکس به اکتشاف در دو جهت می‌پردازند. بنابراین می‌توان گفت افرادی که بد می‌خوانند در سطح فعالیت چشمی ناپایدارترند، زمان واکنش آنها طولانی تر است وتعداد زیادی از مکثها وحرکتهای زائد چشمی در آنها دیده می‌شود.
[21] - 
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV 
از بین عواملی که ارتباط معنی داری با اختلالهای یادگیری داشتند 4 عامل حافظه، آسیب مغزی، سرعت و توجه به ترتبب سهم عمده‌ای را در تبیین اختلالهای یادگیری دانش آموزان به خود اختصاص داده‌اند. بررسی‌ها نشان داد سهم این عوامل بین پسران و دختران 
LD متفاوت است و بیشترین سهم در بین پسران به ترتیب به سه عامل آسیب مغزی، سرعت و حافظه اختصاص داده شده و در بین دختران بیشترین سهم به ترتیب به 4 عامل حافظه، آسیب مغزی، توجه و سرعت تعلق گرفته است. 
در مورد ارتباط بین آسیب مغزی و 
LD ، اونیک، کابز و فلچر (1987، به نقل از بیچ وهاردینگ ،1380 ) بیان کرده‌اند که در کودکان خردسال مهارتهای خواندن و هجی کردن دراثر آسیب مغزی تخریب می‌شود، گزارشها حاکی ازآن است که در گروهی از کودکان مبتلا به آسیب مغزی، توانایی ریاضیات نیز تخریب شده است. احتمالاً در اثر آسیب مغزی مهارتهایی که در مرحله اکتساب سریع قرار دارند، آسیب پذیر تر از مهارتهایی هستند که قبلاً آموخته شده اند. 
این مطلب که آسیب مغزی سهم عمده ای در تبیین و پیش بینی 
LD به عهده داشته است نشان دهنده جدی بودن نقش آسیب مغزی و اختلالهای یادگیری به ویژه در پسران مبتلا به اختلال یادگیری است که می‌توان نقش پیشگیری از این اختلال را در حد بالایی متذکر شد. این که آسیب مغزی در پسران سهم عمده‌ای داشته است احتمالاٌ به این دلیل است که در طول سالهای تحول پسران بیش از دختران دچار حوادث شده‌اند. همچنین امکان دارد همانگونه که در نظریة دلاکاتو آمده است علت بیشتر بودن آسیب مغزی در پسران این باشد که سر پسران هنگام تولد نسبت به دختران بزرگتر است و لذا احتمال این که در هنگام زایمان دچار آسیب مغزی شوند افزایش می‌یابد (دلاکاتو ،1368).


راهبردهای درمانی دانش آموزان با ناتوانایی یادگیری

راهبردهای درمانی دانش آموزان با ناتوانایی یادگیری
( حافظه شنیداری ، دیداری ، ادراک دیداری ، درمان بازپروری دلاکاتو ،......... )
حافظه شنیداری :
تمرینهای زیربرای تقویت حافظه شنیداری بسیارمفید می باشد:
1- سه کلمه برای کودک بیان کنیدوازوی بخواهید پس ازاینکه هرسه کلمه راگفتید،آنها رابازگوکند.سپس چهار کلمه وبه همین ترتیب پیش برویدتامطابق رشد سنی وطبیعی خویش ازحافظه شنوایی برخوردار شود.
2- یک جمله برای کودک بگو.یید واز او بخواهیدآن راتکرار کند.سپس دو جمله بگویید تا آنها را تکرار کندوبه همین ترتیب پیش برویدتاتوانایی وی به حد هنجار وطبیعی برسد.
3- تمرینات 1و2 راانجام دهید،امااین بار دانش آموز ترتیب گفتن کلمات راهم حتما رعایت کند.دراین صورت توانایی توالی شنوایی اونیز تقویت خواهد شد.
4- چند دانش آموز راکنار هم بنشانیدواز آنها بخواهید این بازی راترتیب دهند.نفراول یک کلمه بگوید،نفردوم همان کلمه را تکراروکلمه دیگری که مناسب است به آن اضافه کند،نفرسوم دوکلمه قبلی رابگویدوکلمه دیگری راکه مناسب است به آن اضافه کندوبه همین ترتیب پیش رود.
به عنوان مثال نفراول: من،نفردوم: من در،نفرسوم :من درحیاط....
5-همان بازی راترتیب دهیداما این باربه جای استفاده ازیک کلمه ،دانش آموزان ازیک جمله استفاده کنند. 
به عنوان مثال نفراول:من درحیاط مدرسه بازی کردم. نفردوم:من درحیاط مدرسه بازی کردم وبعد به کلاس رفتم. نفر سوم:.....
6- به کودک چند دستور بدهید واز وی بخواهید آن دستورات را به ترتیب اجرا کند.این تمرین علاوه برحافظه شنوایی،توانایی(حرکتی-شنوایی) ونیز(توالی شنیداری )رابا هم تقویت می کند.
7-یک کلمه بیان کنید وپس از 30ثانیه ازاوبخواهید آن راتکرارکند. درتمرینهای بعدپس ازگذشت چند ثانیه ازاوبخواهیدکه نام شئ مخفی شده رابگوید.این تمرین را آنقدر ادامه دهید تابتواند درحدود 30 ثانیه شئ رادرحافظه کوتاه مدت خویش نگه دارد.
8-ابتدا برای او قصه های بسیار کوتاه بگوییدسپس داستانهای بلندتر بگوییدوبعدازاوبخواهید قصه های شما راتقلید کند وسرانجام خودش قصه بسازد.
9-ازاوبخواهید اشیای پیرامونش را نشان داده ونام ببرد.
10-کودک رایاری دهید تاتعدادی عدد یا لغات ساده را به خاطر بسپارد.
11-یادگیری لالایی ها،اشعار،مثل ها،.....
12-به کودکان دستورالعملهایی بدهید که قبل از اجرا آن را باخودتکرارکنند.
13-تعدادی حروف بی معنا رابرای کودکان تکرار نمایید تاآن رابه حافظه خودبسپارند.مثل حروف بابابابا ،ساساساسا،نانانانا...
14-کودکانت راتشویق کنید که با چشمان بسته به مترادفهای شنوایی گوش دهند،مثل بادوشاد
15-دستورالعملهایی که شامل مراحل متعدد است به کودکان عرضه نمایید.
16-کودکان راتشویق کنید که شماره تلفن بعضی ازموسسات خدماتی،مثل آتش نشانی وساعت گویا رایاد بگیرندوبه خاطر بسپارند.
17-تعدادی ازکلمات را برای کودکان با آهنگی خاص بخوانیدوازآنها بخواهید هرکلمه شنیده شده رابگویند.
18-ازدستورالعملهای شفاهی استفاده بکنید،به این ترتیب که پرتقالها راروی میز بگذار،سیب هارازیر میزبگذارومکعب های زرد را بالای میز بگذار.
19-یک برنامه تلویزیونی را انتخاب کرده،اجازه دهید که کودک آن رامشاهده کند.سپس ازاوسوال نمایید که صفحه تلویزیون چه تصویری را نشان می دهد.



حافظه دیداری:

تمرینهای زیربرای تقویت حافظه دیداری بسیارمفید می باشد:
- به کودک اجازه دهیدکه کلمه ای راباصدای بلند تکرارکندوسپس شمامی توانیدشکل کلمه رابصورت یک طرح برجسته ترسیم نمایید.
- ازکارتهای نوری که حروف تصاویر برروی آنها حک شده است استفاده کنید.بانزدیک کردن این کارتهای رنگی توجه کودک رابه تصاویر ریزوکوچک جلب نمایید.پس ازمشاهده ازاوبخواهیدتا شرح دهدکه چه چیزهایی راروی کارت نوری دیده است.
- ازکودکان درخواست کنید که به طرف پنجره کلاس رفته،محیط خارج را مشاهده کندونام سه شئ را که در بیرون موجود است برای آموزگار بازگوکنند سپس آموزگارسه شئ مزبور راروی تخته ترسیم کرده از کودکان درخواست می نماید که آنها رارنگ آمیزی کنند.
- تصاویرازاشیاء،حروف شماره هاراتهیه کرده،تعدادی ازآنها رادر جلوی کودک قراردهید تاوی آنها را خوب مشاهده کند.سپس ازوی بخواهید تاروی خود رابرگرداندویاچشمان خودراببندد.شما می توانید یک تغییر کوچک درجای تصاویرصورت دهیدوازکودک بخواهیدحدس بزند شما چه تغییری رابه وجود آورده اید.درمرحله بعد شما می توانید یک شکل خاص را به کودک نشان داده سپس او را ترغیب نمایید که تصویرآن شکل رادربین تصاویر مختلفی بیابد.
- دربازی به خاطر آوردن شماره یک تلفن که معلم تکرارکرده است وآن رامی نویسد،کودک نیز می تواند آن راتکرارکند وازروی نوشته معلم کپی کند.
- به کودک فرصت دهید که خطوطی را ازبالا به پایین وبالعکس رسم نماید.آموزگارمی تواند باحمایت کودک درزمینه ترسیم خطوط به هماهنگی حس لامسه وبینایی وی کمک نماید.
- یک طرح هندسی چهارگوش رابه کودک نشان داده;آن رادربین حروف وکلمات واعداد جاسازی نمکایید تاکودک آن راپیدا کند.
- تعداداشیاءرادرسبدبه کودک نشان دهیدوسپس بابستن چشمان کودک(بایک نوار)ازوی بخواهید تاهرشئ راکه شمانام می بریدبالمس کردن، ازسبد بیرون بیاورد.
- یک مقوای باریک راکه قسمت بندی شده است درجلوی کودک قرار دهید وسپس تعدادی ماشین اسباب بازی در اختیار وی قرار داده،ازکودک بخواهید که روی مقوای باریک،ماشینها راحرکت دهد.
- بازی بریدن حروف وچسباندن آن به یکدیگر:به کودک کلمه گل رانشان دهیدبعدباقیچی آن راازهم جداکرده بعد به هم بچسبانید.آنگاه کودک باید این فعالیت راازشماتقلیدکند.
- اشیایی راتهیه کرده ویکی یکی به او نشان دهیدوسپس پشت سرتان مخفی کنیدوبخواهید بلافاصله نام اشیای مخفی شده را بگوید.
- کودک رابا رنگهای مختلف آشنا کنید.اول رنگهای اصلی بعد رنگهای فرعی،برای این منظور می توانیدازمهره های پلاستیکی،جعبه مدادرنگی وامثال آن استفاده کرد.
- ابتدا چند سیم فلزی نازک باطولهای مختلف تهیه کنید،مثلا یک سیم به طول3 سانتی متر،دوسیم به طول5 سانتی متر،ویک سیم به طول 6 سانتی متر،حالا
- سیمها راروی هم بریزیدوازاوبخواهید بلندترین سیم ،کوتاهترین سیم وسیمهایی که طولشان مساوی است راپیداکند.سپس دو سیم مساوی را به شکل زیر کنار هم قرار دهید وازکودک سوال کنیداگرهرکدام ازاین خطها یک جاده باشد،مابخواهیم ازآن عبور کنیم کدام جاده کوتاهتر وکدام بلندتر است؟وقتی کودک جواب صحیح داد،سیم ها رابه شکل زیر قراردهیدوهمان سوال راتکرارکنید.

این آزمایشهاراآنقدرادامه دهیدتااومتوجه شودکه جابجایی سیم ها ونحوه قرارگرفتن آنهادرطول آنهاتاثیری ندارد.درمرحله بعدچندسیم باطول مساوی تهیه وبه شکل زیرکنارهم قراردهیدوبازهم سوال ها راتکرار نمایید. اگر کودک پاسخ صحیح دادسیم ها رامانند شکل زیرقراردهید وبازهم سوال کنید. 
مشابه این آزمایش ها را آنقدرانجام دهیدتاکودک این نکته راکشف کندکه تغییرجهت سیم ها تاثیری درطول آنها نمی گذارد.درصورت شنیدن پاسخ صحیح از کودک،دوسیم باطولهای مساوی راانتخاب کرده ودرمقابل چشمان اویکی ازسیم هارابصورت مارپیچ خم کنیدودرکنارسیم دیگرقراردهید وازاوسوال کنیدکدام یک ازاین دوسیم بلندتر است؟ - ازتمرین 1 صفحه 48تاآخرتمرین11صفحه58-ازتمرین13صفحه59تاآخرتمرین14 صفحه60(کتاب اختلالات دیکته نویسی، دکترتبریزی)
رای اینکه تمرینهای گفته شده تاثیربسیارزیادی درحل مشکل دانش آموزداشته باشند،بایدبرای وی ایجاد انگیزه نمودتابارغبت به تمرینهای بیشتری بپردازد.درواقع همان حافظه طوطی واراست که به حافظه کوتاه مدت،سپس میان مدت وبعدبه بلندمدت تبدیل می شود.بسیاری ازاوقات اتفاق می افتد که حافظه دیداری تقویت می شود،اما بازهم دانش آموزمرتکب اشتباهاتی می شود که به ضعف حافظه دیداری یاکم دقتی نسبت داده می شود.درحالی که ممکن است وی درادراک دیداری دچارمشکل باشد.


ادراک دیداری:
ادراک بینایی شامل پنج زمینه است،که آزمون بینایی فراستینگ شامل تمرینهایی جهت تقویت واصلاح این زمینه هاست.این زمینه ها عبارتند از:
الف) توانایی هماهنگی حرکتی وچشمی ب)تشخیص شکل وزمینه ج)درک ثبات شکل د)ادراک فضایی ه)ادراک جزءوکل(تکمیل دیداری)
- جهت تقویت هماهنگی چشم ودست ازتمرینایی استفاده می شود که توانایی ترکیب وهماهنگ سازی حرکات بدنی ومهارت بینایی سنجیده وتقویت میشوددرآزمون بینای فراستیک تمرینهایی آمده که فاصله بین دو شئ به وسیله دو خط موازی مشخص شده ودانش آموز باید دوشئ انتهایی این دو خط موازی رابه هم متصل کند.به تدریج این دوخط موازی به هم نزدیکتر شده ودرنهایت دانش آموزخودش بین دوشئ خطی رسم می کند.
-درمورد ادراک شکل اززمینه نیز توانایی کودک درتشخیص تصاویراززمینه ارزیابی وتقویت می شود.همچنین توانایی کشف اشکال پنهان نیز سنجیده می شود.
- ثبات شکل بدان معنی است که شئ درهر حالتی همان شئ است.درآزمون فراستیک نیز تصاویری آمده است که دانش آموز را به این حقیقت برساند.کسب این مهارت دانش آموزراقادر می سازدکه بفهمدهر شکل صرف نظر ازاندازه،وضعیت،جنس،کوچکی یا بزرگی آن همان شکل است.درمورد کلمات نیز دانش آموزاین حقیقت را درمی یابد که کلمه چه بزرگ وچه کوچک ،چه چاپی وغیر چاپی و....همان کلمه است.
-ادراک فضایی:بطورخلاصه دانش آموزبااستفاده ازتمرینهای مختلف توانایی تعریف وضعیت خود رانسبت به اشیاء پیدا می کند.کودک در می یابد که شکلی رابه صورت وارونه یادرجهت مخالف نیزبه خوبی تمیزدهد.کودک در تشخیص نمادهای کلامی مخالف مانند
b وd همچنین،محل نقاط حروف (درزبان فارسی) مانند"ب"و"ت"مهارت به دست می آورد.
- درمورد ادراک جزءازکل نیز کودک قادر به بازشناسی اشیاءونقص دراشکال وکلمات می شود.
تمرینهای زیادی جهت ترمیم واصلاح کودک باضعف ادراک دیداری ذکر شده است،که نمی توان آن رابه زمینه خاصی مربوط دانست.لازم به ذکراست که زمینه های ذکر شده باهم همپوشی دارندبه همین دلیل تمرینها جداسازی نشده است.
1-درکارتی که اشکال هندسی گوناگونی داردازکودک می خواهیم که دور شکل هندسی خاصی راخط بکشد(آزمون شماره دوفراستیک) 
2-ازکارتهایی استفاده می کنیم که حروف الفبارادرجهات مختلف نوشته وازدانش آموزمی خواهیم حروف رابرای ما پیدا کند.
3-ازدانش آموزمی خواهیم شکل خاصی رادرزمینه ای مانند نقاشی درهم پیداکند.
4-ازکودک می خواهیم که دور حروف خاصی را دریک صفحه کتاب یابرگه روزنامه خط بکشد.
5-کودک درکارتهایی که واژه هارابصورت سایه دار وناقص نوشته واژه هارابازشناسی کند.
6-کودک شکل های مختلف هندسی راکه بخشی ازآن رسم نشده راکامل کند.
7-کودک طرح حیوانات را که یکی ازاندامهای آن حذف شده تکمیل کند.
8-کودک حروف ناقصی راکه درکارتها نوشته شده کامل کند.
9-کودک اشکال هندسی راکه بصورت نقطه چین نوشته شده کامل کند.
10-کارتهایی را که حروف الفبا درجهات مختلف نوشته به دانش آموزنشان داده وازوی می خواهیم بدون چرخاندن کارت،یکی ازحروفی که ماتعیین می کنیم راشناسایی یادور آن خط بکشد.
11-نقاشی یا طرحهایی راکه درآنها تصاویرپنهان وجود داردبه دانش آموزداده وازوی می خواهیم تصویر مورد نظر راپیدا کند.
12-کارتهایی مقوایی که حروف رابه صورت درهم نوشته دراختیار کودک قرارداده ازوی می خواهیم دورحروف خاصی راخط بکشد.
13-تمرین تن آگاهی : ازکودک می خواهیم اندامی راکه نام می بریم نشان دهد.
14- آدمکی که اعضای آن جداازهم هستندوبه وسیله دکمه به هم متصل شده اند رابه کودک نشان داده،پس ازحرکت دادن دست،گردن وسایر اندامهایش آدمک ازدانش آموزمی خواهیم حرکات راتقلید کند.
15-مربی روبروی دانش آموزایستاده حرکاتی راانجام می دهدودانش آموزتقلید می کند.
16-ازدانش آموزمی خواهیم که نقاطی راکه به اشکال گوناگون به هم متصل شده انددرپایین صفحه رسم نماید.(آزمون فراستیک)
17-ازتمرینهایی استفاده می کنیم که دانش آموزبامفهوم چپ وراست، بالاوپایین،زیرورو و...آشناشود.
18-ازآزمونهای فراستیک که دانش آموزشکلی متفاوت رادراشکال شبیه به هم پیدا می کنداستفاده می کنیم.
19-شکلهاوتصاویری ازاشیاءگرد،چهارگوش،سه گوش و...ازروزنامه درآورده به کودک نشان می دهیم سپس ازوی می خواهیم اشیاءووسایل هم شکل باآن طرحها رابیابدونشان دهد.
20-استفاده ازپازل
21-ازکودک می خواهیم اشکال هندسی مختلف بارنگهای مختلف که دراختیارکودک قرارداده رابرحسب رنگ یاشکل طبقه بندی کند.
22-می توانیم جهت درک بهتر دانش آموزهنگام نوشتن کلمات شکل آن رابه وی نشان دهیم.
- تمرینهایی جهت اصلاح ادرک شنیداری:
1-دستورالعملی به کودک عرضه می شود واز وی خواسته می شود آن را تکرار کند.
2-کودک رابرای شنیدن وتوجه تشویق می کنیم.
3-عرضه دستورالعملها به دانش آموزازیک دستورالعمل آغازشود.
4-داستانی رابرا ی کودک تعریف کرده ازجزئیاتش سوال می کنیم.
5-سه کلمه که دوتای آنها شبیه به هم هستندبه دانش آموزگفته وازدانش آموزمی خواهیم کلمه متفاوت را تشخیص دهد.
6-ازکودک می خواهیم جمله ناقصی را که می شنود تکمیل کند.

درمان وبازپروری دلاکتو:

- مرحله یک:
1-خزیدن یک طرفه:(5 دقیقه –حدود80 بار)
ازکودک بخواهید سینه خیز رفتن را تمرین کند.به این صورت که روی یک سطح صاف روی شکم بخوابد ودست وپایش را به جلو وعقب بکشد تا بتواند روی زمین سائیده شده وجلو برود.(رجوع به جزوه اختلالات خواندن دکتر تبریزیصفحه155)
2-الگوی مناسب خوابیدن:
هرشب چند بار خوابیدن او رابه شکل صحیح فرم دهید.اول عادتش دهید به روی شکم بخوابد بعد وضعیت بدن ودست وپای او رادرالگوی صحیح قرار دهید واین تمرین را هر شب یک بارانجام دهید.(صفحه157)
3-تمرین شنوایی(8 دقیقه)
ازدانش آموزبخواهید باانگشت یا پنبه سوراخ گوش راستش را ببنددتافقط با گوش چپ بشنود سپس به گونه ای بااوحرف بزنید تامجبورباشدپاسخ دهد.حالااین عمل راباگوش چپش انجام می دهیم.این تمرین را به مدت 1 دقیقه و4باردرروز انجام می دهیم کل زمان برای این تمرین 8 دقیقه است. (صفحه157)

4-تمرین بینایی:(8 دقیقه)
ازکودک می خواهیم با دست چپ چشم چپش را ببنددویک چراغ قوه یا یک وسیله جالب دیگردست راستش بگیردودرحالی که زاویه آرنج باز است ازاوبخواهیم که دستش رادرجهات مختلف بالا،پایین،دایره وار، طرفین وبازوایای مختلف حرکت دهدوهمزمان با حرکت دستش باچشم راستش نور را تعقیب کند.اوباید باچشم برترنور چراغ قوه را تعقیب کند وباتکرار این تمرین دست وچشمش راهماهنگ نماید.(صفحه158)
- مرحله دوم:
1-چهار دست وپارفتن با الگوی تقاطعی:(30 دقیقه)
برای انجام این تمرین برای کودک زانو بند وکفش نرم تهیه کنیدوچهار دست وپا رفتن صحیح رابه اونشان دهید سپس ازاوبخواهیدمانند شما عمل کند.(رجوع به صفحه159)
2-تمرین شنوایی:
کودک روی صندلی وسط اتاق بنشیندودرحالی که شما آرام آرام در اطراف اتاق قدم می زنیدبا او صحبت ومکالمه کنید،طوری که گاهی شما را ببیندوگاهی نتواند ببینداین تمرین را 4 دقیقه درروزانجام دهید.
3- تمرین بینایی:
چراغ قوه رابه دستی که می نویسد بدهیدتادرحالی که دستش کشیده وآرنج صاف است آن رابه هر سوحرکت داده وبه آن نگاه کند. (رجوع به صفحه160 )

-مرحله سوم:
1-راه رفتن با الگوی تقاطعی:(20 دقیقه)
الف-نخست خودتان به طرز صحیح راه بروید
ب-ازکودک بخواهید راه برودوبه او یاد دهید که باپای چپ یک گام برداشته وبادست راست به آن اشاره کند.
ج- سپس باپای راست گام برداشته وبا دست چپ به آن اشاره کند.
د-ازاوبخواهید که پنجه هایش را به سمت خارج هدایت کند.
س- پاها با هم برخورد نکنند و25 سانتی متر فاصله داشته باشند.
ش- سرعت را به تدریج کم کرده وبه سرعت طبیعی برگردید.
ص- تمرین راباپای برهنه یاجوراب انجام دهید.
تمرین را20 دقیقه دردوره های 10 دقیقه ای برای حداقل 3 هفته ادامه دهید.
2- تمرین شنوایی:
الف-تمرین باچشم بسته:چشم کودک را بسته روی صندلی دروسط اتاق بنشانید سپس درحالی که قدم می زنیددراطرافش،بااوصحبت کنیدتااوبه شمااشاره کندومحلی راکه هستید حدس بزند.
ب-تمرین با چشم باز:حالا درهمان موقعیت باچشمان بازپشت سرش بایستیم وازاوبخواهیم کلماتی راکه می گوییم تکرارکند.(رجوع به صفحه163)
3- تربیت بینایی:الف-دنبال کردن مسیر نور چراغ قوه با چشم 
ب-دست خودراتانزدیک چشم کودک ببریم وکودک مسیر دست را با چشم خوددنبال کند.
ج-اشیاءاطراف رانام ببریم وکودک آنها رابا چشم ودیدن پیداکند.
4-هماهنگی عمومی:
باکودک درخارج خانه بازیهایی که او راوادار به پریدن ودویدن می کند انجام دهیم .مانند:دویدن،راه رفتن،پریدن،دوچرخه سواری،وبازیهای آزمون فراستیک
5-جهت یابی راست وچپ:
وقتی که کودک با الگوی تقاطعی راه می رود یا می دودبگویید به راست،راست ویا به چپ،چپ طوری رفتار کنید که قصد فریب وگول زدن او راداریداوباید سعی کند هوشیاری خودراحفظ کند.روزانه 10 دقیقه این تمرین را انجام دهید.
- مرحله چهارم: 
• نکته:درزمان انجام تمرینهای این مرحله،گوش کردن به موسیقی،آوازخوانی وزمزمه کردن آهنگ رابرای کودک ممنوع کنید.کلیه فعالیتهایش ازجمله ورزش،ازیک طرف بدنش استفاده کند. 
1-فعالیتهای برتری طرفی:
الف)خوردن:ازاوبخواهید که لوازم سفره رامانندقاشق،چنگال،لیوان و...رابادست برترش بگیرد.
ب)آشامیدن:لیوان رابادست برترش بگیرد.
ج) مسواک زدن:مسواک رادردست برترش بگیرد.
د)برداشتن اشیاء
ح)حس لامسه)چشمانش راببندد ویک شئ کوچک مانند کاغذ،سنجاق و...دردست برترش بگذاریدوازاوبپرسید نام شئ چیست.فقط ازطریق لمس کردن بگو.


2-نوشتن:
نوشتن باگچ وخط درشت روی تخته سیاه شروع وبه نوشتن بامدادروی کاغذ ادامه می یابدمدت10 دقیقه روزی4 بار.
3-پرتاب کردن:
توپ پلاستیکی رابا دست راستش گرفته وازبالای شانه به سمت شماپرتاب کند.(رجوع به صفحه168 )
4-برتری پا:
الف)برداشتن مهره با انگشت پایی که تصمیم به برترکردنش دارید.
ب)باقراردادن مدادبین انگشت شصت پاوانگشت بعدی ازکودک بخواهیم مطلبی روی کاغذ بنویسد.
5-برتری گوش:
گوش غیر برتر راببندیدونزدیک گوش برتر بنشینیدوبااوصحبت کنیدیاداستان بگوئید.به تدریج صحبتهاآرامترشودتا به شکل نجوا درآید.این تمرین روزی دو بار،هربار5 دقیقه انجام شود.
6-برتری چشم:
الف)برای برترکردن چشم، ازچشمک زدن،نگاه کردن ازروزنه استفاده میکنیم.این تمرین را4 بارهرباریک دقیقه.
ب)پاییدن:کاغذی رابه صورت لوله درست کرده چشم غیر برترراببندیدوباچشم برترازلوله به بیرون نگاه کند.
ج)نشانه گیری:یک
x روی یک کاغذ سفید کشیده درانتهای اتاق نصب می کنیم چشم غیربرتر راببندیم تاکودک باچشم برترنشانه رادیده باانگشت سبابه یاتفنگ اسباب بازی به سوی هدف شلیک کند.(صفحه170 )
د)نگاه کردن ازروزنه:یک سوراخ دروسط کاغذ ایجادکرده کاغذ راازصورت دورنگه داشته ازسوراخ وسط کاغذ به بیرون واشیاءاطراف نگاه می کند.
-کارهایی که باتوجه به کتاب اختلالات دیکته نویسی دکتر تبریزی می توان انجام داد.
1- تن آگاهی:
دانش آموزبایداندامهارابشناسدبرای این کار اندامها رانشان می دهیم اونام می برد.
2-آدمکی بامقوادرست می کنیم که اندامهایش حرکت می کند.اندامهایش راحرکت می دهیم ودانش آموزتقلید می کند.
3-روبروی دانش آموز بایستیم وهرحرکتی انجام دهیم دانش آموزتقلید کند.
4-ازتصاویر1تا8 آزمون 5 فراستیک استفاده کند.(صفحه88 و92 آزمون فراستیک)
فعالیتهایی که جهت افزایش حس جهت یابی مکانی وفضایی می توان انجام داد.
1-تمرینات گام 
2-تمرینات زمینی
3-تمرینات چوب موازنه
4-تمرینات حرکتی بزرگ
*تمرینات گام:
الف)گام به جلو ب)گام به عقب ج)گام به پهلو د)حرکات گوناگون ر)تقلیدراه رفتن حیوانات ز)تقلیدحرکت درفضا ف)راه رفتن متقاطع ق)عبورازروی نشانه ها
ک)بازی قوطی گ)گذشتن ازکنار خطوط ل)عبورازنردبان
*تمرینات زمینی:
الف)حرکت دادن دستها وپاها ب)سینه خیزرفتن ج)خزیدن بامانع
*تمرینات پرتاب کردن وگرفتن:
1-پرتاب به سوی هدف 2-گرفتن 3-بازی باتوپ 4-بازی باتیوپ تایر
*تمرینات هماهنگی چشم ودست:
1-ترسیم........ 2-کنترل آب 3-بریدن باقیچی 4-نمونه سازی 
5-بندبستن 6-بازی وردنه یانورد 7-بازیهای ابتدایی 8-تمرینات مداد وکاغذ 9-آدمک خیمه شب بازی 10-گیره های لباس 11-کپی طرحها 12-تاکردن کاغذ
*تمرینات روی تخته سیاه:
1-تمرینات نقطه به نقطه 2-ترسیم دوایر 3-اشکال هندسی 
4-حروف واعداد
*تمرینات حرکات چشم: کپارت می گویدقبل ازحرکات چشمی بایدبنیه قوی وکارکردحرکتی قابل قبولی داشته باشد.
1-گام به جلو 2-گام به عقب 3-گام زدن کناری 4-حرکتهای گوناگون 
*تمرینات حرکتی بزرگ:
1-اسکیت برد 2-نشستن وبرخاستن 3-چرخ وپرش 4-لی لی کردن 5-تمرینات جستن وپیچ پیچک 6-گام های سرعت 7-پرش باجفت 8-بازیهای هوپ 9-مهارتهای طناب
*تمرینات تن آگاهی:
1-اشاره به اندامها 2-آدمک متحرک 3-بازی بابام می گه 4-اجزاءفراموش شده 5-معمای قطعات 6-نقاشی دراندازه طبیعی 7-شناخت اندامهای بدن 8-پانتومیم 9-پیگیری دستورات 10-پیچ وتاب حرکات 11-بیان چهره ای 12-بازی درآب 13-برآورد
............
1-استفاده ازدوتصویر شبیه به هم که دریک یاچندمورد جزئی تفاوت دارندودانش آموزتفاوتهای دوتصویررابیابد(باتصاویرمختلف)
2- استفاده ازکارتهای 7*5که درآن کلماتی به صورت ناقص (نقطه، حرف،دندانه و...) نوشته شده باشدودانش آموزاشکال آن رابگوید.
3- استفاده ازکارتهای 7*5که درآن کلماتی نوشته شده باشد که قسمتی اضافه داشته باشد(نقطه، حرف،دندانه و...) نوشته شده باشدودانش آموزاشکال آن رابگوید.
4-تصحیح دیکته دانش آموزان دیگر
5-درتمامی تمارین مختلف جهت برطرف کردن مشکلات دانش آموز (دقت وتوجه)جزءجدایی ناپذیرآن است لذاتمامی تمرینها درقسمتهای دیگردردقت وتوجه کودک موثراست.درتمامی فعالیتهای آموزشی کارهایی انجام دهیدکه باذوق وعلایق کودک همخوانی داشته باشد (نقاشی،خطاطی،ماهیگیری و...)
6-لازم است که درهنگام اجرای تکالیف،دانش آموزکارهایی راکه انجام می دهد بیان کند.
7-برای افزایش تاثیر آموزش بهتراست ازچندحس استفاده شود،تادقت دانش آموزدراجرابالا رود.
8-استفاده ازپازل های مختلف
9-استفاده ازقیچی وکاغذ
10-انواع تمارین تست فراستیک درتمرین دقت موثر است.
*دقت وتوجه:
- برنامه روزانه یکنواخت داه شود
-برنامه تدریس انفرادی(
IEP)
- ایستادن پهلوی کودک،گذاشتن دست روی شانه،برقراری ارتباط چشمی وپرسیدن دائمی سوالات مستقیم ازاو
- دستورات اجرایی به کودک ساده ودقیق باشد
- دادن تکالیف درواحدهای کوچک وبعد افزایش آن 
- استفاده اززمان سنج برای اجرای تمارین کلاسی و...مثلا5 دقیقه5 تمرین جهت هماهنگی ودقت بیشتر
- استفاده ازمکانهای حفاظت شده جهت دوری ازحواسپرتی(مثل کتابخانه ، جلوی میزونزدیک معلم،اطاقک مطالعه همراه بادوری ازاحساس جداسازی جهت تنبیه کودک ،به جهت خودپنداره بسیارپایین)
- ازوسایل اضافی درکلاس ،پوستروتجهیزات غیرضروری دوری شود
- فضای آزاداصلاتوصیه نمی شود
- استفاده ازتشویقهای فراوان مختلف درجهت پیش بردتوانایی کودک بسیار مهم است.زیراکه درجهت برطرف کردن ضعف خود پنداره گام برمی دارد.
*درمنزل:
- برنامه ریزی یکنواخت روزانه بسیاردقیق همراه بازمان
- درهنگام خواستن اجرای دستوری توسط والدین،بایدبا کودک ارتباط چشمی داشته ،اسم راصدازده تاعوامل حواسپرتی رادرآن لحظه ازیاد ببردوبعد به اودستورات مورد نظرراداد.(خاموش کردن تلویزیون یاجداکردن اوهنگام بازی جهت دادن دستور مورد نظر)
-هیچگاه به کودک نمی گوئیم اتاقت راتمیز کن بلکه این دستور رامرحله به مرحله به او می دهیم مثلا:لباسهایت راجمع کن،اسباب بازی هایت رادرکمد قراربده،رختخوابت رامرتب کن،....)
-نظارت براجرای دستورات وتکالیف باید بطور مداوم صورت بگیرد.
-درهنگامی که عدم دقت وتوجه بابیش فعالی همراه است دارو درمانی نیز باید اجراشود.

(درمان اختلالات
Lتمیزدیداری حافظه توالی دیداری ریاضی – اختلالات خواندن دکتر تبریزی)
*3 یا4 نفردانش آموزرامعرفی می کنیم سپس وی به ترتیب آنها رانشان بدهد.
*جلودانش آموزچندحرکت بدنی انجام می دهیم وازوی می خواهیم حرکتها رابه ترتیب انجام دهد.
*یک کارت مقوایی راکه روی آن 3 یا4 حرف نوشته ایم به وی نشان می دهیم سپس کارت رامخفی کرده وازوی می خواهیم حروفی که دیده بود به ترتیب ازسمت راست به چپ نام ببردوسپس کارت دیگر باحروف بیشترنشان می دهیم ومانند دفعه قبل عمل می کنیم.
* کارت مقوایی که روی آن3 کلمه نوشته شده رابه وی نشان می دهیم سپس آن رامخفی کرده وازدانش آموز می خواهیم کلمات رابه ترتیب بازگوکندوسپس کارتی باکلمات بیشتر تمرین می شود.
*پریدن دانش آموزروی موزائیکهایی که حروف الفبا روی آن نوشته شده است ودانش آموزان ترتیب حروف رابیان کنندجدول صفحه 82
*نقاشی سگ بالا کامل است نقاشی های دیگرراکامل کرده صفحه90
*برگهایی شبیه برگی که دردست داردپیداکند(ازمیان برگها)
*اشکال زیرصفحه رابریده وروی تصویر بالائی بچسباندصفحه94و97
*شکلهایی مثل شکل بالا راپیداورنگ بزندصفحه90
*شکلهای مشابه راپیداکند باتفاوتهای جزئی بین تصاویرصفحه96
*حرف آخرکلمه راشناسایی کندوبگویدباحرف آخرکدامیک ازکلمات روبرو مشابه است.
* حرف اول کلمه راشناسایی کندوبگویدباحرف اول کدامیک ازکلمات روبرو مشابه است.
*طبقه بندی کردن اشیاءدرریاضی وفارسی حروف وکلمات
*تشخیص مشابهت هادرشکلی مشابه سمت راست
*تشخیص تفاوتها(اشکال تقریبا مشابه هم)
*پازل-جورکردن تصاویر تکه تکه
*نقص تصویر
*ترتیب اشیاءبه مانند مدل بالا
*تناظریک به یک
*تطبیق تعدادباتصویر مربوطه
*تشخیص اندازه صفحه78
*تشخیص وزن صفحه78
- تمیز دیداری(دوز-زود)،(خانه- جانه)،(زور-روز)،(دوس-دوش)،(بتر-تبر)
-توانایی تشخیص(س-ش)
*تصاویر آزمون شماره4 فراستیک راالگو قرارداده شکل صفحه65و66
*اشکال هندسی رادریک صفحه می کشیم وازدانش آموز می خواهیم دورشکل راخط بکشد.
*کارتهای مقوایی به ابعاد10*7سانتی متر تهیه می کنیم درستون سمت راست کارت یک حرف را می نویسیم آن حرف رادرسمت چپ بین حروف دیگر بیابید.صفحه67 اختلالات دیکته جدول
*کارتهای مقوایی به ابعاد10*7سانتی متر تهیه می کنیم درستون سمت یککلمه می نویسیم آن کلمه رادرسمت چپ بین کلمات دیگر که تقریبا شبیه است بیابیدجدول صفحه67 اختلالات دیکته
-ادراک نقش درزمینه
*پیدا کردن "ت"درکلمات زیر(شستشو- مسبب- مستاجر- مستاصل)
*آزمون شماره 2 فراستیک راالگوقرار می دهیم،شکل خاصی که تعیین می کنیم دایره رسم کند.
* کارتهای به ابعاد10*7سانتی متر تهیه وحروف الفبا راروی آن درجهات مختلف می نویسیم بدون چرخاندن کارت حروفی که تعیین کرده ایم شناسایی نماید.صفحه69اختلالات دیکته
*تصاویر،نقاشی وطرحهایی تدارک می بینیم که یک یاچند تصویر خاص درآن پنهان شده است.تصویرموردنظررابیابید.صفحه 73 و70،71،72 اختلالات دیکته 
* کارتهای به ابعاد10*7سانتی متر تهیه وحروف رادرهم می نویسیم دورحرف خاص دایره رسم کند.صفحه74 اختلالات دیکته
*دورحرف خاصی که نام می بریم دریک صفحه ازکتاب یاروزنامه دایره رسم کند.(یک متن درسی)
-اکمال دیداری
*کارتهایی تهیه می کنیم که واژه های سایه دارونسبتا ناقص درآن نوشته شده باشدکلمات رابازشناسی کندصفحه75اختلالات دیکته
*شکلهای هندسی که بخشی ازآن رسم نشده دراختیارکودک قرر می دهیم تا تکمیل کند.
*طرحهایی ازحیوانات مختلف را که تکمیل نشده است در اختیارکودک قرار می دهیم تاآنهاراتکمیل کند.
* کارتهای به ابعاد10*7سانتی متر تهیه وحروف رابصورت ناقص روی آن می نویسیم وازدانش آموزمی خواهیم کامل کند.صفحه78
-هماهنگی دیداری حرکتی
*آزمون شماره 5 فراستیک راالگوقرارداده وازاو می خواهیم اشکال مشابه رارسم کند.صفحه79

تمیزشنیداری
اختلالات دیکته(مصطی تبریزی)
1-ساختن وسایل صداسازتاباانواع صداهاآشناشود.
-قرقره کوچک وبزرگ که بادکنک تکه تکه رابرداریدسپس هریک ازتکه ها رابه سرقرقره بکشیدوبه تنه قرقره ببندید.(صفحه90 اختلالات دیکته نویسی)
-اشیایی باگل رس بسازیدودربخشی ازآنها بااستفاده ازمیخ 2سوراخ ایجادکنید که به هم راه داشته باشند بافوت کردن به آن صداایجاد می شود
-چند وسیله صداسازدرست کنندوصدای آنها راباهم مقایسه نمایند
-قاشق چوبی ودوتار ساختن
-صدای حیوانات رادرنوارکاست ضبط کرده وگوش دهدوصداها راتشخیص بدهد ونام ببرد.
-صداهای مختلف مثل (گریه،خنده،سرفه،چک چک آب،انگشت به شیشه، برخوردتوپ بازمین )راضبط کنیم.صدای هرکدام راتشخیص دهد.
-چندقوطی خالی پلاستیکی یک شکل ویک اندازه تهیه می کنیم وچیزهایی ازقبیل(برنج،نخود،لوبیا سنگ)می ریزیم نوع صدا راتشخیص دهد.
-بااستفاده ازقوطی های جفت شده تشابه صدا راتشخیص دهد
-صداهای مختلفی رادرنوار کاست ضبط می کنیم وبرای هرصدا تصویری مناسب تهیه می کنیم دانش آموزباگوش دادن وتشخیص صداها باید تصویر مربوطه راجدا کند.
-چشمان دانش آموز رابسته واز همکلا سیهایش می خواهیم نام او رابگویندواوتشخیص دهد که چه کسی صدایش کرده است.
-تمرین بالا راازطریق تلفن انجام دهیم.(تشخیص صدا)
-صدای نتهای موسیقی رابنوازیدبعد یکی ازنتها رانواخته ازوی می خواهیم نت نواخته شده راتشخیص دهد.
-ازسخن گفتن بسیار بلندوبلند کردن صدای رادیو وتلویزیون درخانه ومدرسه خودداری شود.
-معلم به هنگام دیکته گفتن ازصدای معمول استفاده کندویک بارکلمات وجملات رابگوید.
-واژه هایی انتخاب شوند که حرف اول آنها ازحروفی باشد که کودک درشنیدن آن کاملا حساس نیست(کلمات راضبط وپخش می کنیم تاصدای اول آنها راتشخیص دهد)
-کلماتی که به صدای آنها حساس نیست(باران،قندان،گلدان)
-کلماتی که صدای وسط آنهاحرفی است که به آن حساس نیست.
-مثلا عدد3 راکه شنیدی دست بزن یاعلامت بده
کلمه ای که حرف"...."دارددربین کلماتی که برای اوتلفظ می کنیم تشخیص دهد.
-نام وسیله ای که دردست گرفته ایم غلط تلفظ کنیم اواشتباه هاراشناسائی کند.
-کلماتی که تمکایز شنیداری بیشتری دارندانتخاب کرده ابتدا تلفظ صحیح را می آموزیم وبعدبازی می کنیم،هرموقع اشتباه گفتم اصلاح کن. (کبریت- کربیت)،(دیوار-دیفار)،(عسک-عکس)،(ابو-ابرو)، (نق-نقل)، (یاحت-راحت)،(مزه-مژه)،(بب-لب)،(سام-شام)،(ششته-شسته)،(ترهان-تهران)
- گفتن کلماتی که صدای اول آنها مثل هم است دریک ردیف(باران –لب-بادام-گلدان)
-آزمون وپمن واستفاده ازکلمات آن جدول صفحه97 وکلمات جدول99
-ازصداهای آهسته وبلند استفاده شود درحالی که صدابلند است مستقیم وراست راه بروند ووقتی صدا آهسته شددولادولا راه بروند
-قطع ووصل کردن صدا:درزمانی که صدا پخش می شوددورصندلی بچرخندووقتی صدا قطع شد روی صندلی بنشینند.


راهبردهای ترمیمی برای حل مشکلات نوشتن

(نارسانویسی)

 

باور همگان بر این است که بیشتر مردم در امر نوشتن کاهلند و اغلب اموری را ترجیح  می دهند که خالی از تکلیف نوشتن باشد می توان گفت شکل نوشتاری زبان عالی ترین و پیچیده ترین شکل ارتباط است. در سلسله مراتب مهارتی زبان، نوشتن آخرین مرحله ای است که آموخته می شود، آموخته های بنیادی و تجارب مفید مهارتهای زبانی در گوش دادن، سخن گفتن، خواندن در واقع پیش نیازی برای نوشتن محسوب می شوند، باید افزود که برای داشتن پایه ای محکم در مهارتهای شنودی و تبحر در کاربرد زبان نوشتاری مهارتهای دیگری نیز لازم است، توانایی نگهداری اندیشه و یا سخن در مغز حافظه ی شنیداری تبدیل آن اندیشه و سخن به کلمات و الگو دادن نحوی مناسب ، طراحی فرم صحیح ترسیمی هر یک از حروف و کلمات در ذهن حافظه ی دیداری و به کارگیری مطلوب ابزار نوشتاری در ترسیم اشکال حروف، و یگانه سازی روابط پیچیده چشم و دست حافظه ی بصری و مهارتهای حرکتی کافی همه و همه از ضروریات امر کتابت یا عمل نوشتن است.

دست نویسی

دست نویسی یا خط، ملموس ترین صورت مهارتهای ارتباطی است. مثلاً دست خط کودک را می توان مستقیماً دید، ارزیابی کرد، و نگه داشت ،خط متفاوت از مهارت دریافتی خواندن است چرا که سنجش مهارت فهم خواندن اساساً به طور غیر مستقیم، یعنی از راه پرسش حاصل می گردد و کودک باید فهم خود را از موضوع را به صورت کلام در آورد تا بتوان درباره ی آنچه او خوانده است آگاهی یافت. دست نویسی همین طور با مهارت بیانی سخن گفتن نیز تفاوت دارد بدین معنی که سخن گفتن از نظر برون داد حالت ثابتی دارد در حالیکه نوشتن مستلزم مهارتهای بینایی و حرکتی است.

معمولاً اشکال در دست نویسی با نام مشکلات دیداری و حرکتی و نارسانویسی و اصطلاح دیس گرافی خوانده بروز می کند و این نقیصه بازگو کننده ی بسیاری از اختلالاتی است که در وراء آن وجود دارد. کودکان دارای مشکل دست نویسی ممکن است قادر به انجام کارآمد اعمال حرکتی مورد نیز یا رونویسی اشکال و حروف نباشند و همین طور نتوانند اطلاعات درون داد بینایی را تبدیل به اعمال حرکتی ظریف ، برون داد نمایند و ممکن است در سایر کارکردهای بینایی- حرکتی دچار ضعف باشند و نیز در فعالیتهایی که مورد نیاز برای تشخیص فضایی و واکنشهای حرکتی است واپس مانده باشند.

هیلدرث (1947) درباره ی ارتباط فراگرد روانی – حرکتی با دست نویسی گفته است، یادگیری نوشتن پاسخ بازتابی از نوع مکانیکی و یا فروددین نیست بلکه فراگردی فکری است آنچنان که متضمن فعالیت اعصاب نواحی مختلف مغزی است هماهنگی حرکتی متناسب چشم و دست، کنترل بازو و دست ، عضلات انگشتان در فراگرد یادگیری نوشتن و به ویژه در خوانانویسی ضرورت تام دارد. یادگیری نوشتن همچنین مستلزم نضج و هماهنگی کامل برای ادراک دقیق انواع نمادهاست.

نوشتن از حافظه مستلزم دارا بودن تصاویر ذهنی بازمانده از تجربیات بصری و حسی حرکتی است. آنسان که فرد بتواند اطلاعاتی را که از راه حواس دریافت کرده نه تنها در زمان حال بلکه برای هر وقتی بخواهد مورد استفاده قرار دهد. استعداد بیان ترسیمی نظیر نوشتن وابسته به عمل حرکتی انگشتان و هماهنگی آن با حرکات چشم است.

مقدمات نوروپسیکولوژی

فرایند نوشتن مراتب ظاهری با رونگاری طرحهای آزمون بندرد دارد مورد توجه روان شناسانی مانند کوریا قرار گرفته است لوریا ساز و کار این فرآیند را تا حد زیادی از لحاظ عصب ، روان شناسی روشن ساخته است.

او می گوید که عمل نوشتن با تجزیه و تحلیل آغاز واجها یا قراین شنیداری آغاز          می شود. مسئولیت تشخیص واجها را مناطق دوم سمت چپ قطعه گیجگاهی که با سایر قسمتهای ناحیه گفتار مغز، دارای ارتباطی نزدیک است بر عهده دارد. البته پیش از نوشتن هر کلمه ای ناآشنا افراد سعی می کنند معمولاً آن را تلفظ  یا هجی کنند تلفظ شمرده اصوات به روشن ساختن ساختار شنیداری کلمه، کمک می کند، ناحیه جداگانه ای از قشر مخ ، در منطقه مرکزی(حرکتی) نیمکره چپ، تلفظ شمرده اصوات گفتار را کنترل می کند پس از ارزیابی اصوات گفتار و تشخیص کلمه گام دوم برای نوشتن کلمه ، رمز گذاری واحدهای صوتی، به صورت واحدهای نوشتاری است در این گام سایر قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی نیز به فعالیت می پردازند. بیمارانی که در قطعات پس سری و آهیانه ای آنان ضایعه وجود دارد در تجزیه و تحلیل اصوات گفتاری، از توانایی عادی برخوردارند اما در تشخیص و شکل بخشی حروف نوشتاری اشکالی جدی دارند، بعد باید این حروف، در زنجیره ی مناسبی قرار گیرند تا کلمه ای را پدید بیاورند این توانایی ها به فعالیت قسمت پیشین قطعه پیشانی مربوط می شود اگر ضایعه ای به این نواحی وارد شود حرکتهای موزون بدن و نوشتن حروف با ترتیب در سمت مختل         می شود و بالاخره شرط کلی دیگری نیز برای لازم است که همه دستگاه قطعه سوم یا قطعه پیشانی را در بر می گیرد همان طور که لوریا به خوبی توضیح داده است برای موفقیت در ترسیم کارتها، بخشهای مختلفی از مغز از جمله قطعه چپ گیجگاهی منطقه مرکزی حرکتی در نیمکره چپ قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی و مناطق پس سری آهیانه ای و منطقه پیشانی در این فرآیند نقش دارند.

عوامل بدخط نویسی (نارسا نویس)

هیلدرث برخی از ضعفهای اساسی که در کار نوشتن اختلال به وجود می آورد را به این صورت بیان می کند:

1- ضعف در مهارتهای حرکتی ظریف که برای نوشتن ضروری است.

2- بی قراری و تند خوئی

3- خطا در ادراک بصری حروف و کلمات که این کودکان در آزمونهای ادراک بصری نمره پایین می آورند و معمولاً حروف را روی هم می گذارند – وارونه می نویسند و یا فاصله زیادی بین حروف می گذارد.

4- دشواری در نگهداشت تجارب و تأثرات بینایی (حافظه ی بصری)

5- مشکل در تبدیل و انتقال ادراک حس به حس از بینایی به حرکتی می باشد        (دیداری ـ حرکتی)

6- چپ دستی

7- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب به هنگام تعلیم کتاب  می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن گردد.

8- تن آگاهی و مفاهیم جهت ها

با توجه به عوامل بد خط نویسی نارسانویسی که ذکر گردید می توان به مهارتهای مورد نیاز برای خوانا نویسی را زیر گروه بندی و طبقه بندی نمود و راهبردهای درمانی برای هر گروه در نظر گرفت.

1- مهارتهایی که مربوط به فرآیندهای پایه ذهنی می باشد حافظه ی بینایی و ادراک بینایی و تن آگاهی و موقعیت و روابط فضایی

2- مهارتهای پیش از نوشتن: درک رابطه های بدن چون بالا و پایین ، رو، زیر ، جلو، عقب، و بازشناسی و مدل برداری از اندازه ها و شکلهای گوناگون درست گرفتن مداد، وضعیت کاغذ، طرز قرار گرفتن بدن از دیگر مهارتهای پیش از نوشتن است.

هماهنگی حرکتی ظریف برای درست نوشتن باید به حد کافی رشد کرده باشد در شماری از کودکان ناتوان در یادگیری برای رشد عضله های ظریف دست و انگشتان فاقد     تجربه ی کارکردن، چرخاندن ، گرفتن، درست فشردن، یا فشار آوردن بر اجسام هستند از این رو کار کردن با مداد و ماژیک برای این کودکان نومید کننده و دشوار است. برخی مداد را بیش از حد محکم به دست می گیرند در حالی که برخی دیگر بسیار شل .

برخی مداد را مشت می کنند و برخی آن را با دو دست می گیرند. بسیاری از این کودکان باید چگونگی صحیح  به دست گرفتن مداد و یا ماژیک را گام به گام آموزش ببینند. ناتوانی نسخه برداری از شکل های هندسی واحد، کاستی دیگر پیش از نوشتن است جوردن (1977) اظهار می دارد یکی از کاستی هایی که اغلب هنگام نسخه برداری از اجسام در این کودکان مشاهده می شود تمایل به ترسیم گوشه هایی در گوشه دایره ، مربع یا مثلث است.

سر هم نویسی

اشکال چند گانه حروف که در سر هم نویسی دیده می شود موجب سردرگمی کودک می شود برخی حروف هنگام سرهم نویسی بر حسب این که در کجای کلمه واقع شده باشد شکل شان تغییر می کند و بسیاری حروف سر هم به کل با حروف جدا متفاوتند. به طور دقیق تر  جوردن(1977) اظهار می دارد بسیاری از کودکان در به خاطر آوردن این که کجا کجا یک حرکت قوس دار و یا دایره وار را متوقف کنند چگونه به عقب بچرخند وچگونه خطوط موجود در شکلهای پیچیده ی حروف را به یکدیگر متصل کنند اشکال دارند. حرکتهای پیچیده در سر هم نویسی در دشواری این سبک نوشتن تأثیر دارد افزون بر خطوط عمودی، افقی، قوس دار که در جدا نویسی یافت می شود سبکهای سرهم نویسی نیاز مند حرکتهای ظریف و دقیقی است که لازمه ی آن هماهنگی حرکتی است. برخی کودکان در نوشتن بسیاری از حروف که بالای خط مبنا نوشته می شوند دشواری دارند. در حالی که بسیاری دیگر تنها در حروفی که پایین تر از خط مبنا می آیند مشکل دارند.

حروفی که از یک الگوی حرکتی واحد پیروی می کنند باید به صورت گام به گام آموخته شود و سرانجام باید یادآوری کرد که بسیاری کودکان در مقایسه با دیگران        نمی توانند پس از نوشتن حرفی بلافاصله به نوشتن حرف دیگر بپردازند.

مایکل با سمت(1967) توصیه می کنند که به کودکان مبتلا به شکل نوشتاری برای خواندن و نوشتن تنها یک شیوه آموخته شود و آنان آن شیوه را به طور کل فرا گیرند.

راهبردهای آموزشی برای کودک به کودکان در توسعه مهارتهای نوشتن

تمرینات زیر بیانگر روشهایی است که می تواند در کمک به فراگیری نوشتن کودکان مفید باشد.

با توجه به علت بدخط نویسی که ذکر گردید تمرینات مربوط به ادراک بصری حروف و تمرینات حافظه ای و تقویت مهارتهای پیش از نوشتن و تقویت مهارتهای دیداری حرکتی و هماهنگی چشم و دست فعالیتهایی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

تمرینات تقویتی عضلات دست مهارتهای قبل از نوشتن

1- تمرینات روی تابلو: این تمرینات ورزیدگی لازم پیش از شروع نوشتن به وجود می آورد. دوایر، خطوط، اشکال هندسی، حروف و اعداد را می توان با حرکات آزاد و گسترده دست و با به کارگیری عضلات بزرگ شانه، بازوها، دست و انگشتان روی تابلو طراحی کرد در حالیکه سایر کودکان در هنگام مدل برداری به غلط بخشی را حذف یا بخشی را به آن می افزایند. امکان دارد برخی از شکل ها بیش از حد کوچک یا بیش از حد بزرگ نسخه برداری شود.

3- مهارتهای مربوط به آموزش شیوه های درست آموزش خط نویسی:

شکل دادن به حروف گوناگون: برای بسیاری از کودکان دشوار است به طور کلی حروف از خطوط عمودی، افقی، قوس دار، ساخته می شوند به نظر می رسد که کودکان در شکل دادن به حروفی که تنها از خطوط افقی یا عمودی ساخته می شوند دشواری کمتری دارندمثل الف ـ  ر ـ د) بیشترین دشواری در شکل دادن به حروفی پدیدار می شود که خطوط راست و قوس دار با یکدیگر نزدیک می شوند برای مثال ح ـ ص ـ ض ـ ظ ) خطوط اصلی شکل دهنده ی اکثر حروف را می توان به طور تدریجی به کودک آموزش داد. هنگامی که این خطوط آموزش داده شد سپس باید نحوه ی اتصال خطوط اصلی مستقیم و قوس دار به آنها آموخته شود لارسن 1970 بر این باور است که بسیاری از حروف از حروف دیگر مشتق شده اند. وی اظهار می دارد حروفی را که از حرفهای دیگر مشتق میشوند باید در ابتدا آموزش داد ( ا ـ ب ـ د ـ ن) از جمله این حروف هستند.

مسأله ی دیگری که برای بسیاری از کودکان وجود دارد اندازه ی حروف گوناگون است لوئیس ولوئیس1965 پی بردند که در دست نویسی گروهی از کودکان کلاس اول متداول ترین خطایی که مشاهده می شود اندازه ی نادرست بزرگتر یا کوچکتر حروف است. حروفی که به پایین خط مبنا می آیند (ن ـ ق ـ ی و غیره) اغلب در اندازه های نادرست نوشته شده است به نظر می آید که بسیاری از مشکلات شکل دهدی حروف از عدم آمادگی کودک در استفاده از اندازه ها و شکلهای گوناگون مایه گرفته باشد. استفاده از تمرین های طولانی و ابزار نامناسب مداد کوتاه کاغذ بودن خط و غیره بدون تردید عامل دیگری است که باید مورد توجهه قرار گیرد.

جدانویسی

برخی از کودکان علاوه بر مشکلاتی که در شکل دادن به حروف دارن در جدا نویس با مسأله عدم رعایت روبه رویند کلمه ها را با فاصله ی نامنظم به روی کاغذ می آورند کلمه ها را با فاصله ی زیاد از هم می نویسند و یا به قدری نزدیک به هم می نویسند که خواندن کلمه ها مشکل می شود.

تمرین نقطه به نقطه

در این تمرین کودکان نقطه های روی تخته سیاه را با کشیدن خط به هم متصل می کند نقطه ها ممکن است در وضعیتها و تعداد مختلفی باشد و کودک باید خطوط اتصال را به صورتهای گوناگون ترسیم کند.

ترسیم دوایر: کودک می تواند دوایر بزرگی را با یک دست، دو دست، در جهت        عقربه های ساعت و یا بالعکس روی تخته سیاه ترسیم کند.

ترسیم اشکال هندسی: کودک تمرینات را با خطوط افقی، عمودی ، مایل انجام داده و اشکال مختلف هندسی را روی تخته سیاه رسم می کند در ابتدا وی می تواند از الگوهای پریده شده استفاده کند و بعد اشکال را از روی مدل کپی نماید.

2- پرورش حرکات نوشتن با دیگر وسایل:

نقاشی انگشتی یا نوشتن روی سینی خاکستر یا روی طبق ماسه در جهت حرکات مربوط به نوشتن تمرین مطلوبی است لایه ای از ماسه ، آرد ،نمک، خاک رس، را در ساج شیرینی پزی قرار دهید آنگاه از طرحهای مخصوص نقاشی انگشتی برای تمرینات دستی استفاده نمائید با انگشت ، یا قلم نقاشی می توان برای طراحی اشکال، حروف، اعداد استفاده کرد. همچنین برای تمرین دادن دست می توان از یک تکه ای مرطوب نیز برای طراحی روی تابلو سود برد.

3- بازی با خمیر بازی یا گل رس: خمیر بازی و یا گل رس در اختیار کودک قرار  می دهیم تا با آن بازی کند و وسیله هایی مانند دیگ، بشقاب، آدم و امثال آن درست کند.

4- مچاله کردن کاغذ باطله ها و روزنامه ها کاغذها و روزنامه ها را با دستی که می نویسد مچاله کند.

5- استفاده از قیچی: کاغذهای باطله را قیچی کند بهتر است برای امنیت بیشتر از قیچی نوک پهن استفاده نمود

6- باز و بسته کردن زیپ ، دکمه، بند کفش

7- حرکت دادن انگشتان دست و بازی های انگشتی، با اشاره ما دانش آموز انگشتانش را حرکت دهد همه آنها را یکی یکی حرکت دهد

8- باز و بسته کردن پیچ و مهره و قفل و کلید.

9- الگوها و قالبها (اشکال هندسی) حروف و اعداد را می توان به صورت الگوهای بریده از مقوا یا پلاستیک ارائه نمود.

برای جلوگیری از لغزش ، الگوها را با گیره به کاغذ محکم کنید به کودک بگویید که حدود شکل مورد نظر را با انگشت خود یا با مدادرنگی روی کاغذ ترسیم کند. شابلونهایی که در بازار هستند مناسب می باشند. طلق های بلا استفاده ی رادیوگرافی و ظروف پلاستیکی بهترین موادی هستند که می توان برای ساختن قالب و الگو از آنها استفاده کرد.

10- ترسیم از روی مدل (کپی کردن) اشکالی پر رنگ را روی یک صفحه ی کاغذ سفید بکشید بعد روی آن کاغذ نازکی قرار دهید از کودک بخواهید که از روی آن اشکال کپی کند. می توانید در بدو امر از خطوط مورب و دایره استفاه کنید و بعد خطوط افقی، عمودی، اشکال هندسی و بالاخره حروف و اعداد را به کار گیرند. کودک می تواند از مداد رنگی یا مداد زغالی هم استفاه کند . به کار بردن طلق شفاف هم سودمند است یک روش دیگر گذاشتن اشکال روی یک طلق شفاف و قرار دادن آن بر روی پروژکتور اورهد است و تصویر را می توان روی یک تابلو صفحه کاغذ بزرگ انداخت و از کودک خواست که از روی تصویر اشکال یا حروف را ترسیم کند.

11- ترسیم بین خطوط کودک وسط خطوط متوازی مختلف الشکل خط بکشد گذاشتن فلش و شماره برای نشان دادن جهت و املاء حروف مفید خواهد بود.

12- نقطه چین ها: طرح ساده ای را رسم کنید و آنگاه فرم نقطه چین همان طرح را نیز در کنار آن رسم کنید از کودک بخواهید که با وصل کردن نقطه ها آن طرح را کامل کند.

13- ترسیم با کاهش: یک حرف کامل یا عددی را بنویسید از کودک بخواهید که عین همان حرف یا عدد را بنویسید سپس قسمت اول آن عدد یا حرف را بنویسید و کودک باید آن را کامل کند در مراحل بعدی قسمتهای بیشتری حذف می شود تا بالاخره نامشخصی از آن باقی می ماند کودک باید بتواند با همان جزء حرف یا عدد فرم اصلی را طراحی کند.

14- حالت نشستن و وضعیت کاغذ: در هنگام نوشتن کودک باید 2 ساعد خود را روی میز قرار دهد و پاهای کودک با زمین تماس داشته باشد و با دستی که نمی نویسد کاغذ را نگه دارد.

وضعیت کاغذ: برای درست نویسی کاغذ بایستی راست و بدون کجی و موازی با لبه ی پایین میز تحریر قرار گیرد.

گرفتن مداد: مداد را بایستی بین انگشت شست و انگشت وسط قرار داد در حالی که انگشت اشاره روی مداد قرار بگیرد. مداد باید از سمت بالای تراشیده شده گرفته شود برای خوب گرفتن مداد دور آن گل رس گرفت بهترین روش گرفتن مداد همن روش سه پایه ای است.

تقویت مهارتهای هماهنگی چشم و دست

الف: انداختن توپ در حلقه مینی بسکت بهتر است از توپهای ابری استفاده شود تا از ایجاد سرو صدا و مزاحمت برای دیگران جلوگیری شود.

ب: کوبیدن میخ: بهتر است از وسیله چوبی یا پلاستیکی که به این منظور تهیه شده و قطعات استوانه ای چوب یا پلاستیک که نقش میخ را ایفا می کنند استفاده نمائید.

ج: ماهیگیری: ماهیگیری با استفاده از اسباب بازی ای که با روشن کردن آن صفحه گردان آن که در شیارهایش ماهی های پلاستیکی قرارگرفته است می چرخد و موجب باز و بسته شدن دهان ماهی ها شده و در همین زمان کودک باید با استفاده از قلاب ماهی ها را بگیرد.

د: تیر اندازی با تفنگ های پلاستیکی به سوی هدف

ت: انداختن توپ چسبناک به سوی هدف معین

چ: انداختن حلقه های پلاستیکی دور چوبی که به صورت عمودی قرار گرفته است

پ: بازی با توپ و راکت: بهتر است از توپ ابری استفاده شود.

ح: بازی بولینگ

خ: پیچاندن نخ به دور قرقره

ذ: حمل یک استکان آب به شکلی که هنگام راه رفتن آب آن نریزد

د: حمل یک زنگوله با راه رفتن آرام و سریع به نحوی که به صدا در نیاید.

ر: یک چوب به بلندی 20 سانتی متر انتخاب کنید و از کودک بخواهید سرچوب را روی انگشتش قرار دهد و آن را عمودی نگه دارد.

ز: چند شکل هندسی مثل دایره، مثلث، بیضی و امثال آن روی کاغذ رسم کنید و از کودک بخواهید با استفاده از قیچی آن شکلها را بریده و جدا نماید یا آسان ترین راه علامت گذاری حاشیه کاغذ است تا کودک در امتداد خطوط تعیین شده آن را ببرد

ژ: بازی پینگ پنگ

س: گرفتن و پرتاب کردن توپ

ش: تیله بازی

ص:بازی یک قل دو قل

ص: انداختن و گرفتن 2 پرتقال با یک دست

ط: دوختن

ترسیم با رد گیری : کودک باید با ردگیری خطوط، تصاویر ، طرحها، حروف، با اعداد آنها را روی کاغذ پوست پیازی و یا استنیل ترسیم کند. برای کمک به طفل ، گذاشتن فلش، نشانه های رنگی و اعداد ضروری است تا او بتواند به خوبی از عهده این کار برآید.

کنتره آب: ریختن آب به مقدار معین و حمل آن در کوزه یا ظروف مدرج از تمرینات مفید در این زمینه است با اضافه نمودن رنگ به آب این فعالیت جالب تر می شود.

آدمک خیمه شب بازی: آدمک گردانی و به حرکت درآوردن آنها فرصتی برای رشد هماهنگی چشم و دست فراهم می آورد حرکات موزون و حرکات ظریف انگشتان و دستها را توسعه می دهد.

گیره های لباس: تعدادی گیره لباس معین می کنیم که باید به یک بند و یا دور یک شکل هندسی چسبانده شود از کودکان می خواهیم که هر یک به این کار اقدام کنند و وقت مشخصی برای آنها تعیین می کنیم تعداد گیرنده های چسپانده شده از سوی هر کودک شمرده می شود.

تا کردن کاغذ

بازی وردنه یا نورد: نوارهای باریکی را روی یک نورد یا وردنه بچسبانید توپی را با یک نخ در تیررس چشم آویزان کنید و در پشت آن مقوایی با نوارهای رنگی نصب کنید توپ با یک قسمت از وردنه که نوار رنگی خاصی دارد زده می شود و به نقطه معینی در روی مقوا برخورد می نماید برای مثال به کودک گفته می شود که با قسمت قرمز وردنه توپ را به نحوی باید بزنی که توپ به نقطه سبز مقوا برخورد نماید.

بند بستن: استفاده از مقوا که روی آن نقشی با منگنه سوراخ شده و یا یک برد تخته میخ دار منقوش برای این کار مناسب است.

کودک با استفاده از بند بلند کفش ، نخ ، رشته سیم با گذراندن آن از داخل این سوراخها یا قلاب کردن آنها به دور میخ ها به یک شکل معین دست می یابد.

تقویت مهارتهای شیوه آموزش نوشتن

کاغذ خط دار: ابتدا با کاغذ بدون خط کار را شروع کنید سپس از کاغذی که خطوط باز ، با فاصله دارد استفاده کنید برای نوشتن حروف این کار به کودک کمک می کند تا دستش را برای نوشتن ورزیده کند. مرحله اصلی حروف آموزی یا نوشتن را می توان از خطوط راهنما که هر کدام رنگ خاصی دارند استفاده کرد. کاغذ معمولی را می توان با رنگهای راهنما در جهت کمک به نوشتن صحیح کودک خط کشی کرد در واقع ما       می توانیم به جای یک خط زمینه از 5 خط رنگی استفاده کنیم و حروف را به روش زیر آموزش دهیم.

بزرگترین حسن این روش علاوه بر دست نویسی، یکنواخت نویسی، عادت دادن به نظم و خوشنویسی به قاعده در آوردن اندازه حروف فارسی در آموزش آغازین است که این امر با خط زمینه واحد امکان پذیر نیست و نمونه آن بدخطی اغلب کودکان ایرانی در دوره ابتدایی است.

خطوط معیار: در مورد کودکانی که نیاز بیشتری دارند تا هنگام نوشتن از خط خارج نشوند بالا و پایین خطوط را می توان نوار چسبانید یا می توان برای راهنمایی کودک در دست نویسی، اندازه حروف را به صورت پنجره هایی بر روی یک صفحه مقوا برید. در پایین تصویر مقوایی که دارای 3 پنجره است آورده می شود.

حروف یک خطی: حروفی است که تنها در یک واحد مکانی جای می گیرند مانند ب ـ پ ـ ت ـ ث ـ هـ ـ ه  هـه ه ـ رز ـ  ژ ـ ف ـ و شکل کوچک اغلب حروف

حروف 2 خطی : شامل آن دسته از حروف می شود که 2 واحد مکانی را اشغال می کنند مانند اـ د ـ ذ ـ ن ـ م ـک ـ گ ـ و ـ ی ـ ط ـ ظ

حروف 3 خطی: شامل س ـ ش ـ ص ـ ض ـ  ج ـ  چ ـ ح ـ ع ـ غ ـ ق ـ  ل می شود.

حروف از ساده به مشکل : در آموزش حروف باید آن دسته از حروف که شکل ساده تری دارند در ابتدا آموخته شود همان روشی که امروزه در نگارش کتاب اول ابتدایی مورد توجه قرار گرفته است . نظریه دیگر مبتنی بر این تجربه است که صامت های بلند و کوتاه آ وای و ( اً  ِ  اُ ) زودتر از حروف دیگر آموخته میشود تا کودک بتواند ترکیبات متعددی با صامتها بسازد و مفهوم هجا و گشتار زبان را بهتر فرا گیرد این امر به رفع دشواریهای املاء نیز کمک فراوان می کند.

راهنمایی شفاهی: برخی از کودکان را با ارائه راهنمائی هایی در حرکات مربوط به نوشتن می توان یاری نمود. مثلاً با کلماتی نظیر (امتداد بده به طرف بالا) به طرف پایین، بپیچان به طرف راست یا پایین و ... باید مراقب بود که کاربرد این فن کودک را در نوشتن محدود کرده و نیازمند توصیه های دیگران نکند.

کلمات و جملات: پس از فراگیری نوشتن حروف ساده باید به آموزش نوشتن کلمه ها و جمله ها مبادرت شود. در این تمرینات بایستی مهارتهای فاصله گذاری اندزه پیچ و خم رعایت گردد


نارساییهای یادگیری
Learning Disorders = LD

بچه ها بانارساییهای یادگیری دامنه وسیعی از نشانه ها را دارند. بهترین سن پیشگیری از نارساییهای یادگیری سن 5 الی 6 سال می باشد . هرسال برتعداد این کودکان افزوده می شود که مشکلات بسیاری از لحاظ اجتماعی و یادگیری برای کودک ، خانواده ، مدرسه و درنتیجه اجتماع ایجاد می کنند . 

تعریف : 

این نارسایی ها به یک گروه ناهمگن ازاختلالات اطلاق می شودکه به صورت دشواریهای مهمی در کاربرد: گوش دادن ، حرف زدن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، تواناییهای ریاضی و یامهارتهای اجتماعی تظاهر می کند .«
ICLD ، 1987، ص 222»



تعدادی ازعلائم هشداردهنده (مشترک ومعمول )
LD :

- اجرای ضعیف درآزمایشهای گروهی ، اندازه گیری دقیق ، یادگیری رنگهاوشکلها 

- دشواری در درک مفاهیم زمان ، مفاهیم نادرست ازتصویربدن

- معکوس نوشتن وخواندن ، ضعف هماهنگی حرکتی- دیداری 

- بیش فعالی 

- دشواری نمونه برداری ازروی مدل ، کندی درتکمیل کارها، سردرگمی به هنگام اجرای دستور

- افکار آشفته ، پافشاری بریک موضوع یا عقیده ، ضعف حافظه کوتاه مدت ویابلندمدت 

- بی اختیاری سلوک ورفتار ، فقدان افکار واکنشی درمدت عمل ، عدم تحمل شکست 

- جنبش وحرکات زیاد درخواب

- روابط دوستانه ضعیف ، تحریک پذیری بیش ازحد در بازیهای گروهی 

- نشان دادن مهر و محبت و علاقه به شکلی مفرط و نامناسب

- تأخیر در مراحلی از رشد مثل : حرکتی یا گفتاری

- رفتار اغلب نامناسب در موقعیتها

- بیش ازاندازه ساده لوح بودن و زودباوری

- تنوع بیش از اندازه در فکر و پاسخگویی

- سازگاری ضعیف با تغییرات محیط عدم تمرکز و حواسپرتی 

- فقدان برتری دست یا تسلط ترکیبی 

- دشواری باتکالیف نیازمند توالی و نظم 
املا

سه نوع مشکل وجود دارد که ممکن است سبب غیر قابل درک شدن نوشتن کودک شود. اول، مشکل املایی ویژه، که املای بعضی کلمات آن قدر معیوب است که تشخیصش دشوار است. دوم، مشکل نوشتن ویژه، که خط آن قدر بد است که قابل خواندن نیست و سوم، اختلال زبان، که زبان به کار برده شده توسط کودک ممکن است آن قدر مملو از خطا باشد که قابل فهم نباشد.

مشکل املایی ویژه در این مقاله بحث خواهد شد.

مشکل املایی ویژه یعنی چه؟

مشکل املایی ویژه به عنوان یک مشکل املایی معنادار و بدون علت معلوم تعریف می شود. یک مشکل املایی معنادار معمولاً دو انحراف معیار زیر میانگین سن کودک تعریف می شود.

مشکل املایی ویژه غالباً با مشکل خواندن ویژه مرتبط است. در بعضی از کودکان، مشکل املایی ویژه یک مشکل مستقل است. اگر چه چنین کودکانی متوسط توانایی خواندن را دارند، مطالعات پژوهشی نشان می دهند که مشکلات ظریف خواندن در چنین کودکانی با آزمون ویژه کشف می شود.

املا چگونه ارزیابی می شود؟

به طور کلی چندین آزمون املایی میزان شده وجود دارد. این آزمون ها از حیث روش های ارزیابی املا متفاوت هستند. بعضی از آزمون ها کلماتی را به کودک عرضه می کنند که بخشی از واژگان تصویری اش است و بعضی ها کلمات متنوعی را عرضه می کنند. معمولاً آزمون ها هجی کردن املا را در بر می گیرند. هم چنین بعضی آزمون ها ممکن است تشخیص املای صحیح یا غلط یک کلمه باشد.

روان شناس، آزمون یا آزمون هایی را انتخاب خواهد کرد تا اطلاعاتی در مورد سطح املای کودک، هم چنین نوع مشکلاتش فراهم آورده برای مثال، آزمونی انتخاب می کند که نشان می دهد کودک مشکلاتی در هجی کردن املا دارد. ولی در تشخیص کلماتی که املای غلط دارند مشکلی ندارند و در نتیجه مشکل او ممکن است ناشی از مشکلات ویژه در حفظ کلمه باشد. هم چنین روانشناس سعی خواهد کرد بین غلط های املایی مختلف نظیر غلط های آوایی، دیداری، و زنجیره ای، که در زیر توصیف می شود، تمیز ایجاد کند.

روان شناس ممکن است آزمون هایی دیگری را نیز به منظور تشخیص نوع مشکلات املایی کودک انجام دهد. برای مثال اگر املای کودک غلط های آوایی، زیادی دارد، ممکن است مهارت های تمیز شنوایی کودک را آزمون کند تا مشخص کند آیا او می تواند بین اصوات مختلفی که می شنود تمیز قائل شود یا نه.

شنوایی کلیه ی کودکان با مشکل خواندن ویژه باید ارزیابی شود، زیرا بعضی از مشکلات املایی ممکن است مربوط به اختلال شنوایی باشد.

نقص در مشکل املایی ویژه

خواندن و نوشتن، فرآیندهای متضادی هستند. در خواندن، علائم نوشته شده (نویسه ها) به اصوات متناظر خود (آواها) تبدیل می شوند؛ در نوشتن، آواها به نویسه های متناظرشان تبدیل می شوند.

در زبان انگلیسی، املا نیازمند آگاهی از قواعد متناقض تبدیل آواها به نویسه های مناسب است. یک آوای ویژه ممکن است. با نویسه های مختفی (برای مثال، snuff و enough) نشان داده شود و نویسه های یکسانی ممکن است با آواهای مختلفی باشد ( برای مثال and cough، hiccough.enough). کلماتی که آواهای یکسان ولی نویسه های متفاوتی دارند، هم صدا نامیده می شوند. (برای مثال، shoot and shute). معمولاً املای صحیح تا وقتی کودک به مرحله ی آواشناسی نرسیده باشد. امکان پذیر نیست فقط در این مرحله است که گاهی از تناظر نویسه با آوا مقایسه می شود.

شواهدی در دست است که کودکان در خواندن زودتر از نوشتن به این مرحله وارد می شوند.


فرآیند املا در مغز

ابتدا تصور می شود که کلمه وارد بخشی از مغز سیستم شناختی می شود و به ناحیه ی نوشتاری می رود که املای کلمه را به هنگام نوشتن کنترل می کند.

دو مسیر متفاوت برای فرآیند املا وجود دارد که از سیستم شناختی به ناحیه ی نوشتاری برود. اگر کلمه آشنا باشد از مسیر A می رود و اگر نا آشنا باشد از مسیر B می رود.

مسیر A برای کلمات آشنا مستلزم جورسازی کلمه با انباره ای از کلماتی است که املای صحیح آن ها فراگرفته شده است. این یک سیستم واژه نامه ای یا «واژگان» است با مشابه سیستمی که برای خواندن کلمات آشنا به کار می رود.

مسیر B برای کلمات نا آشنا مستلزم یک مرحله ی آواشناسی است که کلمه به اصوات تشکیل دهنده اش (آواها) تجزیه می شود آن گاه با یک تجزیه کننده ی آوا به نویسه، قبل از ورود به ناحیه ی نوشتاری، پردازش می شود. ناحیه ی نوشتاری طرز نوشته شدن کلمه را کنترل می کند.

وقتی که نوشته شدن کلمه ای را داریم، پس از پردازش آن از طریق مسیر B متوجه می شویم که این کلمه را قبلاً دیده ایم. بنابراین آن را مجدداً و این بار از مسیر A پردازش می کنیم و اصلاح می نماییم. این امر احتمالاً به این دلیل است که املای کلماتی که قبلاً نوشته ایم را آسان تر می یابیم.

شواهدی وجود دارد که نشان می دهد کودکان با مشکل املای منفرد از کودکان با مشکل توأم خواندن و املا در آزمون هایی که نقص شناختی بنیادین را مشخص می کند، متفاوت هستند.

مطالعات نشان می دهد که کودکان با نقائص املای منفرد مهارت های زبانی نسبتاً بهتری دارند و مشکلاتشان در مسیر آواشناس (مسیر B) است. کودکان با مشکل توأم املای ویژه و خواندن به نظر می رسد مهارت های زبانی ضعیف تری دارند و نقائص آوایی (آواشناسی) و هم چنین نقائص غیرآوایی (واژگانی) در املا دارند (مسیرهای B,A)

خطاهای املایی

می توان خطاهای کودکان با مشکل املای ویژه را با انواع مختلف تقسیم کرد. در به وجود آمدن هر نوع خطایی املایی بیش از یک فرآیند ممکن است دخیل باشد و از این رو فرد باید مراقب باشد که هر نوع خطا را نشانگر یک نوع نقص نداند. برای مثال، خطاهای به اصطلاح آوایی ممکن است معلول مشکلات تبدیل آوا به نویسه باشد، با این حال ممکن است معلول عدم توجه کودک به اصوات و قادر نبودن به تمیز بین اصوات مختلفی که می شنود، نیز باشد. هم چنین ملاحظه شده است که کودکان با مشکل املای ویژه غالباً ترکیبی از این خطاها را نشان می دهند و بسیاری از خطاهایشان از لحظه ای به لحظه ای تغییر می کند.

با وجود این، اگر همراه با ارزیابی دقیق به کار رود، تشخیص نوع خطا ممکن است راهنمای مفیدی در پیدا کردن روش های مناسب کمک به یک کودک با مشکل خواندن ویژه باشد.

خطاهای آوایی

این خطاها در کودکان با مشکل املای ویژه بسیار متداول اند. خطاهای آوایی از لحاظ شکل کلمه دارای املای درستی هستند ولی به هنگام خواندن اصوات غلطی دارند. برای مثال، کودک ممکن است Lap را به جای Lip یا goase را به جای goose بنویسد. این اختلال، مشکل خواندن دارند.

خطاهای دیداری

برخلاف خطاهای آوایی، خطاهای دیداری اصوات درستی دارند ولی از لحاظ شکل کلمه غلط هستند. برای مثال Lite به جای Light و grate به جای great. این خطاها نشان می دهند که سیستم آواشناسی به دلیل مشکل در یادآوری دیداری کلمات آشنا، مختل است (یعنی نقص در سیستم واژگانی که قبلاً تشریح شد)

خطاهای جانشین سازی حروف

این خطاها سبب می شود که کودک pig را به جای big یا Log را به جای dog بنویسید. این خطاها ممکن است ناشی از مشکلات ادراک دیداری باشند. این علل بنیادین ممکن است با آزمون های ویژه تشخیص داده شوند.

خطاهای اضافه کردن و حذف کردن حروف

در خطای اضافه کردن، یک حرف اضافی به یک کلمه افزوده می شود. برای نمونه، beflore به جای before در خطاهای حذف کردن، حروفی حذف می شنوند، نظیر bicyle به جای bicycle این خطاها می تواند به علت مشکلات واژگانی یا آواشناسی باشد. بعضی حذف کردن ها، به ویژه حذف کردن های اصواتی نازک یا بسامه بالا نظیر th ممکن است به علت مشکلات ظریف شنوایی باشد.

خطاهای زنجیره ای

اختلال زنجیره ای به خطاهای نظیر brigde به جای bridge و منجر می شود این خطاها به مشکلات سازمان دهی زنجیره ای مربوط هستند.

خطاهای غیرمنطقی

این خطاهایی هستند که با الگوهایی که در بالا تشریح شد، تناسبی ندارند. آنها نه شکل شان صحیح است و نه اصواتشان مواردی از چنین خطاهایی rittبه جای right و Lift به جای Lough می باشد.

تحلیل دقیق بعضی از این خطاها ممکن است مشکلی را در هجی کردن آوایی (صداها) نشان دهد. کودکانی که چنین خطاهایی را مرتکب می شوند در فرآیندهای آواشناسی و حافظه دیداری (فرآیندهای واژگانی) مشکل دارند. شگفت انگیز نیست که اغلب، شواهدی از مشکلات زبانی متنوع نشان می دهند.

پیشنهادات ترمیمی

برای درمان کودکانی که دارای ناتوانی های هجی کردن هستند، ارزش های آموزشی مشابه که طرفدار آموزش هجی کردن که کلاس های عادی هستند، استفاده می شود. به هر حال برای کودکانی که با روش های عادی یاد نگرفته اند، برنامه های ویژه و تأکیدات مخصوصی لازم است یکی از قضاوت های اصلی، تشخیص عوامل موثری است که در پیشرفت هجی کردن کودک مداخله می کنند مثلاً کودکی که مشکل فصل بندی دارد و همچنین مشکلاتی که در تمیز شنیداری دارد، مسلماً مشکلاتی در یادگیری نیز خواهد داشت مگر آن که آموزش با قوت ها و ضعف های آن کودک منطبق شده باشد. در این وضعیت روش آموزش فرآیند. یک تکلیف به روش تعلیم مهارت عادی اضافه می شود برخی پیشنهادات ترمیمی، شامل پیشنهادات کلی و ویژه در زیر ارائه می گردد.

1- آموزش انفرادی

کودکی که در کلاس در هجی کردن با شکست مواجه می شود به یک برنامه ی انفرادی نیاز دارد. بعد از آن که کودک به پیشرفت هایی دست یافت و اعتماد به نفس او افزایش یافت، می توان او را با کودک دیگر یا در یک گروه کوچک آموزش داد.

2- هشیاری هجی کردن را رشد دهید

به کودک از طریق تمرین کردن دروس و بازبینی نوشته های خویش آموزش دهید این امر بسیار اهمیت دارد یک برنامه ی ترمیمی برای هجی کردن، باید آگاهی در صحت هجی کلمات و عادت خود- نظارتی را در هجی کردن، ترتیب دهد.

3- برای نشان دادن موفقیت کودک دروس ترمیمی را ترتیب دهید.

اگر کودکان در تکالیف قابل دسترسی خود موفق باشند بیشتر برانگیخته شده، دامنه ی توجه طولانی تری خواهند داشت در نتیجه مدت زمان بیشتری روی تکلیف باقی می مانند. بنابراین بسیار مهم است که دروس به شیوه ای برنامه ریزی می شوند که در آن کودک موفقیت را تجربه کند، ترجیح داده می شود که برای هر پاسخی موفقیت را تجربه کند.

4- پر آموزی را مهیا کنید.

بسیاری از برنامه های هجی کردن، با کلمات بسیار زیاد و تن در دادن به یادگیری مختصر تعداد زیادی کلمه که در روزهای آتی فراموش می شوند، بهتر بوده و مقرون به صرفه تر است.

5- آموزش را با هدف تعمیم دهی مهیا کنید.

معلم ترمیمی، باید به کودکانی که ناتوانی های شدید هجی کردن دارند، تعمیم دادن را آموزش دهد بجای شناساندن قواعد، مواد را برای مطالعه به گونه ای فراهم کنید که کودک بتواند آن را تعمیم دهد. معلم می تواند بعد از تعمیم دهی قواعدی را که کودک کشف کرده است ارائه دهد.

6- از حواس چند گانه برای ارائه دروس هجی کردن استفاده کنید

همان طور که قبلاً گفته شد در آموزش هجی کردن، رویکرد چند حسی (حواس چند گانه) بهترین نتایج را به دست آورده است. در این رویکرد کودک می بیند- می شنود- و لمس می کند. رویکرد بصری، شنیداری، جنبشی و لامسه فر ناله برای خواندن و هجی کردن، نمونه ای از رویکرد چند حسی می باشد.

7- کودک را تقویت کنید.

در طول درس ترمیمی، تحسین، ترغیب ضروری است. تحسین با تقویت اجتماعی برای اکثریت بچه های کافی است. برای برخی از آنها ممکن است تقویت کننده های مادی ضروری باشد.

8- از لغاتی که جزو خزانه ی لغات و کارکردی کودک است، استفاده کنید.

بررسی ها نشان می دهند که کودکان موادی را که برای آنها معنی دار هستند، زودتر فراگرفته آنها را در حافظه ی خود نگه می دارند. ولی بیشتر گرایش دارند که مواد کلماتی را که برای آنها ناآشناست فراموش کنید.

9- مهارت های تجسمی را در هجی کردن رشد دهید

یکی از مهمترین همبسته های توانایی هجی کردن، حافظه ی بصری است حافظه بصری توانایی تجسم کردن (دیدن با چشمان ذهن) یا توانایی باز یافتن تصویر توالی حروف در یک کلمه، می باشد. کودکان مبتلا به توانایی های شدید خواندن هجی کردن در یادآوری شکل یک کلمه مشکلات بزرگی دارند. به همین دلیل آنها در تولید یک کلمه، خطاهای زیادی را مرتکب می شوند. به هر حال این کودکان از طریق تمرین می توانند حافظه شان را برای کلمات بهبود بخشند. برای ناتوانیهای شدید هجی کردن، روش های زیر به طور موفقیت آمیزی استفاده شده است:

(1) یک کلمه ناشناخته را که باید یاد گرفته شود بر روی تخته یا کاغذ بنویسید و آن را تلفظ کنید.

(2) از کودک بخواهید که به آن کلمه نگاه کند و آن را نام ببرد.

(3) سپس، کودک در حالیکه به کلمه نگاه می کند، هر یک از حروف را آن چنان که در کلمه نوشته شده، با انگشتان خود ترسیم کند. در این حالت به کودکان اجازه دهید که هر یک از حروف را (یا با صدای آن حرف و یا با نام آن حرف) بخواند. این امر به کودک کمک می کند که به طور دقیق تری آن کلمه را تجسم کند.

(4) کلمه را بردارید و یا آن را از دید کودک بپوشانید و از کودک بخواهید که آن را با انگشتان خود در هوا ترسیم کرده و در عین حال آن را بخواند. هدف از ترسیم در هوا آنست که به کودک در تجسم آن کلمه کمک شود.

(5) تا زمانی که کودک متقاعد شود که کلمه مورد نظر را فهمیده و می توان آن را به طور صحیح به یاد بیاورد، ترسیم در هوا و خواندن کلمه را ادامه داده و تکرار کنید.

(6) از کودک بخواهید آن کلمه را بخواند سپس نوشته ی کودک را با نوشته ی اصلی مقایسه کنید. اگر ضروری است آن را تکرار کنید.

(7) به همین روش کلمه ی دیگری به او بیاموزید.

(8) حالا از کودک بخواهید کلمه ای در هوا ترسیم کند و آن را از حفظ بنویسید چنانچه کودک شکست خورد قدمهای 7-2 را تکرار کنید.

(9) زمانی که کودک یاد گرفت کلمه را از حفظ هجی کند و کلمات دیگری را نیز یاد گرفت در یک دفترچه ی پیشرفت آن کلمه را یادداشت کنید.

(10) هر جا امکان دارد از کلمات یاد گرفته شده در جملات و در تکالیف منزل استفاده کنید.

پیشنهاد به والدین

والدین نقش مهمی در کمک به آموزش املای فرزندان خود دارند؛ با وجود این، تعداد کمی از والدین از بهترین روش آموزش آگاهی دارند روش مرسوم والدین این است که از کودک، املای کلماتی را سئوال می کنند که از یک فهرست حفظ کرده است. این روش، شیوه ی مناسبی برای کودکان با مشکل املای ویژه نیست. بنابراین من روش دیگری را توضیح می دهم که در آن والدین نقش فعال و مثبت تری را در کمک به یادگیری املای فرزند خود ایفا می کنند. این روش برای کودکان با مهارت های آوایی ضعف یا مهارت های یاد داری دیداری ضعف مناسب است. اول، هدفتان آموزش روزمره ی تعداد محدودی کلمات باشد؛ معمولاً سه کلمه کافی است.

زمانی را انتخاب کنید که هر دو احساس آرامش می کنید و مضطرب نیستید. جلسات آموزشی باید با تشویق فراوان و مطابق با پیشنهادات صورت گیرند.

هر جلسه باید در حدود 15 دقیقه طول بکشد و ترجیحاً همه روز باشد. حساب آموزشی کوتاه و منظم بهتر از جلسات طولانی و نامنظم است. قبل از جلسه، کلماتی را برای آموزش انتخاب کنید که از فهرست کلمات مدرسه باشد. هر کلمه را به حروف تشکیل دهنده اش تجزیه کنید و هر حرف را روی یک کارت سفید بنویسید. برای مثال، correct cor و rect را در کارت دیگری بنویسید با bip-po-pot-a,mus و hippopotamus را در پنج کارت جداگانه بنویسید.

توجه کنید که حروف مشابه همیشه جدا از هم باشند.

فرزندتان را در یک میز کاملاً روشن در مقابل خودتان بنشانید، کارت هایی را که اولین کلمه را می سازند به طریقی صحیح در جلوی کودک قرار دهید. از او بخواهید که کلمه را با صدای بلند بخواند. آن گاه کارت ها را جمع کنید و تک تک در جلوی کودک قرار دهید. از او بخواهید که به کارت نگاه کند و خودتان چهار ثانیه منتظر بمانید (به آرامی و به آهستگی بشمارید یک، دو، سه و چهار)

در حالی که فرزند شما به کارت نگاه می کند، مراقب و مطمئن باشید که حواسش پرت نیست. آن گاه از او بخواهید که کارت را بخواند به کارت بعدی بروید و این روش را تا وقتی که همه ی کارت ها به نوبت نگریسته و خوانده شوند، تکرار کنید اکنون فرآیند بینش یابی کلمه را مجدداً و کارت به کارت تکرار کنید. زمانی که این کارت تمام شد، کارت ها را بردارید و برگه سفید را به فرزندتان بدهید. از او بخواهید کل کلمه را از حفظ بر روی برگه بنویسید.

اگر کلمه را صحیح نوشت او را تشویق کنید، اگر در نوشتن درست کلمه مشکل داشت به آرامی بخش به بخش به او دیکته کنید.

اینکه به کلمه ی بعدی بروید و هر کلمه ی تازه را در طریقی مشابه آموزش دهید. از این روش تخطی نکنید. حتی اگر فرزندتان خواست میان بر بزند.

در آغاز جلسه ی بعدی، کلماتی را که قبلاً فرزندتان آموخته است به او دیکته کنید و ببینید که آیا می تواند املای آنها را بنویسد یا نه. اگر املای صحیح یک کلمه را نوشت او را تشویق کنید. اگر نتوانست، کارت های این کلمه را بیرون آورید و مجدداً او را آموزش دهید.

لازم است، قبل از اینکه کودک بتواند املای صحیح کلمات را بنویسد، آن ها را چندین بار به او آموزش دهید اگر فرزندتان نتوانست املای صحیح کلمه ای را که قبلاً آموخته است بنویسید به او بگویید «خودت تلاش کردی، اجازه بده کارت های این کلمه را بیرون آورم و تک تک آن ها را نگاه کنی». کل فرآیند «کارت بازی» برای یادگیری املا باید در طریقی دوستانه و صمیمی برگزار شود جلسه را با جمله ی نظیر «عالی بود، فردا مجدداً بازی می کنیم» خاتمه دهید.

در این روش آموزش، والدین به فرزندشان در تجزیه کردن کلمات به بخش ها، فرصت دادن و تشویق کردن او، حفظ کردن هر بخش و آن گاه آزمایش کودک در طریقی که موفق شود کمک می کنند. روش دیگر کمک با مشکلات املایی ویژه از طریق برنامه های کامپیوتری املایی است.

نرم افزارهای آموزشی می تواند برای کامپیوتر خانه خریداری شود یا اسباب بازی های کامپیوتری کوچک برای آموزش املاء از پیش برنامه ریزی شده اند، می تواند خریداری گردد یک مورد از مثال دوم «یادگیری» املاء کمک کامپیوتر است که توسط کارخانجات تگزاس ساخته شده است.

نرم افزار و کامپیوترهای از پیش برنامه ریزی شده بایستی به دقت انتخاب شوند، به طوری که از لحاظ آموزشی معتبر باشند موردی از یک برنامه ی خوب، برنامه ای است که تصویری را نشان می دهد و آن گاه از کودک می خواهد که املای صحیح آن را بنویسد و اگر موفق شد جایزه ای به او می دهد. این نوع برنامه اغلب سبب می شود که کودک زمان بیشتری را صرف تمرین املا کند، زیرا لذت بخش است. کودک به جای تمرین کردن برنامه ی املا به بازی های کامپیوتری مشغول شود کار خطرناکی است، با این دلیل نظارت لازم است. گاهی بازی های دیگر برای پاداش دادن به زمان صرف شده برای تمرین املا به کار می رود.

واژه نامه های املایی

پیدا کردن یک کلمه در واژه نامه ی معمولی نیازمند آگاهی از چگونگی املای کلمه است. واژه نامه های ویژه ای وجود دارند که برای کودکان با مشکل املای ویژه سودمند.

در این واژه نامه ها، کلمات با املای صحیح در بخش سیاه و کلمات با املای غلط در بخش قرمز قرار گرفته اند. برای مثال، اگر کودکی بخواهد کلمه یknife را پیدا کند، آن را در زیر هر دو حرف (knife)k و (nife) خواهد یافت. Nife در بخش قرمز خواهد بود و املای صحیح آن در بخش سیاه.

یک راه حل مناسب تر، «واژه ی کامپیوتری» کوچک است. این واژه نامه به اندازه ی ماشین حساب دستی است و تقریباً یکصد هزار کلمه را با املای صحیح ذخیره می کند. کودک می تواند کلمه ی sykology را تایپ کرده و آن گاه کلید در املا را فشار دهید؛ نتیجه این کار، صفحه نمایش psychology را نشان خواهد داد.

طی بررسی های انجام شده و آزمون وکسلر و بررسی دفتر دیکته کودک مشخص گردید که کودک مشکل وارونه نویسی و قرینه نویسی دارد.

برنامه های آموزشی و توانبخشی برای این کودک پیش بینی شده، بر شرح ذیل می باشد:

1- می توان از تمام فعالیت هایی که برای درمان نارسانویسی مفید می باشد، برای درمان وارونه نویسی کودک هم استفاده کرد. که در ذیل به چند فعالیت اشاره می کنیم:

- به وضعیت نوشتن کودک، هنگامی که تکالیف نوشتنی خویش را انجام می دهد توجه کرده و آن را اصلاح کنید.

- کاغذ یا دفتری که در آن می نویسد تقریباً راست باشد، بدین معنی که لبه ی کاغذ با لبه پایین میز تحریر، زاویه ای در حدود 15 درجه داشته باشد.

- نحوه ی مداد دست گرفتن دانش آموز باید صحیح باشد. مداد بین انگشت شصت و انگشت اشاره قرار گرفته و از بالای قسمت تراشیده گرفته شود.

- اگر انگشتان و عضلات کوچک و بزرگ دست، ضعیف یا کوچک هستند از مدادهای باریکتر (با نظر کمتر از مدادهای معمولی) استفاده شود و مداد خیلی کوتاه نباشد.

- تقویت عضلات کوچک و بزرگ دست

- تقویت هماهنگی چشم و دست

2- تن آگاهی: دانش آموز باید بتواند اندام هایش را بشناسد. به این منظور از او می خواهیم هر اندامی را نام می بریم با دستش نشان دهد.

3- آدمکی را از مقوا می سازیم به گونه ای که اندام هایش قابلیت حرکت داشته باشد. سپس گردن و دست های آدمک را یک به یک به سمت چپ، راست، بالا یا پایین می چرخانیم و از کودک می خواهیم که همان حرکت ها را تقلید کند.

4- مربی می تواند رو به روی کودک بایستاد و هر کدام از اندام هایش را حرکت دهد و کودک همان حرکت ها را تکرار کند مثلاً مربی دست چپش را بلند و دانش آموز نیز باید دست چپش را بلند کند.

5- مربی می تواند از تصاویر زیر استفاده نماید. در این تصاویر دانش آموز باید شکل هایی را که در نقطه چین ها می بیند در قسمت رو به رو تصویر رسم نماید.

 


نارساخوانی

نارساخوانی یک ناتوانی در خواندن است که با مشکلاتی در زبان نوشتاری علیرغم آموزش قراردادی و هوش مناسب، فرصتهای اجتماعی و فرهنگی مناسب مشخص می شود. مشکلات ممکن است در خواندن، دیکته و نوشتن آشکار شود.

ویژگیهای کودکان دارای اختلال خواندن

1- بیشتر این کودکان پسر هستند تعداد پسران چهار برابر تعداد دختران است.

2- درکلاسهای درس غالباً مشکلات رفتاری دارند.

3- دامنه توجهشان کوتاه است.

4- در تمرکز مشکل دارند.

5- اغلب مسایل هیجانی دارند.

6- کلمه به کلمه می خوانند.

7- حافظه دیداری و شنیداریشان ضعیف است.

8- فاقد تمیز و تشخیص کافی شنیداری هستند.

9- در مدرسه سازگاری شخصی مناسب ندارند.

 

 

 

 

 

منابع 
اسدالهی، قربانعلی. (1372). بررسی نارسانویسی در دانش آموزان کلاس سوم ابتدایی مدارس شهر اصفهان. مجله پژوهش در علوم پزشکی، شماره 1، مهر و آبان 72، ص 15-10.
بیچ جان، آر؛ هاردینگ، لئونورا (1380). سنجش و اندازه گیری در روانشناسی اعصاب. ترجمه محمود دژکام و سعید ملیحی الذاکرینی. تهران: ارجمند.
دادستان؛ پریرخ. (1379 ). اختلالهای زبان: روشهای تشخیص وبازپروری (روانشناسی مرضی و تحولی 3 ). تهران : سمت.
دلاکاتو، کارل. (1369). پیشگیری و درمان مشکلات خواندن، شیوه عصبی – روانی، ترجمه نیمتاج زرین قلم. تهران: ما.
فلاح چای، حمید رضا.(1373). بررسی اختلال خواندن و نوشتن در بین دانش آموزان ابتدایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.
کاپلان، هارولدو سادوک، بنیامین. (1379). خلاصه روانپزشکی، ترجمه نصرت اله پورافکاری. تبریز: شهر آب.
کرک، ساموئل.و چالفانت ، جیمز. (1377). اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی، ترجمه سیمین رونقی، زینب خانجانی و مهین وثوقی، تهران: انتشارات آموزش و پرورش استثنایی.
مارنات، گری. (1373). راهنمای سنجش روانی. ترجمه حسن پاشا شریفی و محمد رضا نیکخو. تهران: رشد 
میر هاشمی ، مالک. (1371). هنجاریابی آزمون تصاویر در هم آندره ری در دانش آموزان 15-7 سال و بزرگسال شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج.
یاریاری، فریدون. (1377). طرح و اجرای یک برنامه آموزشی جهت توان بخشی نارساخوانی رشدی دانش آموزان 12-8 سال، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.
13-اچ ایلوارد ، الیزابت – ار براون ، فرانک ترجمه برادری ، رضا ، تشخیص و ساماندهی ناتوانی های یادگیری ، ناشر ، سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، چاپ اول ، زمستان 77.
14- تبریزی ، مصطفی ، درمان اختلالات خواندن ، انتشارات گفتمان خلاق ، چاپ اروین، چاپ اول 1380.
15- دلاکاتو ، کارل ، ترجمه سرحدی زاده ، فاطمه ، اختلال خواندن ، چاپخانه پرتو ، تهران چاپ اول 1368.
16- فریار ،اکبر ، رخشان ، فریدون ، ناتوانی های یادگیری .
17- کرک ، ساموئل ، چالفانت ، جیمز ترجمه : رونقی ، سیمین ، خانجانی ، زینب ، وثوقی رهبری ، مهین، ناشر: سازمان آ.پ استثنایی ، چاپ اول زمستان 77 .


Ackerman. P .T & Dykman .R.A (1993) Phonological Process enfrontational naming immediate memory in dyslexia .Journal of learningdisabilities : Vol 26 (1) : 75-89
Greatrex .J.C & Drasdo .N(1998) .Methods of investigating a visual in dyslexia . Aphthalmic and physiological optics – Mar ; Vol 18(2) : 83-97 
Korkman .Mpesonen . E(1994) .A comparison of neuropsycological test profiles of children with ADHD and / or LD .Journal of learning disabilities .Vol 27 (6) : 383 .392 
plaza .MGuitton . C(1997) .Working memory limitation, phonological deficit ,sequential 
disorder in a child with Dyslexia ,Vol .3:93-108 
Ramaa .S(2000) : Dyslexia .news world wide : Two Decades of Research on Learning disabilities in India ,Dyslexia, Vol .6:268-283

 

نظرها(1)
آقای عینی پور عزیز سلام..

این گل زیبا هم تقدیم شما همکار عزیز

_______@@@________@@_____@@@@@@@
________@@___________@@__@@@______@@
________@@____________@@@__________@@
__________@@________________________@@
____@@@@@@___وبلاگت خیلی قشنگه______@@
__@@@@@@@@@__@@@@@@@_________@@
__@@____________منتظر حضور گرمت_______@@
_@@____________@@@@@@@@@@_____@@
_@@____________ هستــــــــم ___@@@
_@@@___________@@@@@@@______@@
__@@@@__________@@@@__________@@
____@@@@@@_______________________@@
_________@@_________________________@@
________@@___________@@___________@@
________@@@________@@@@@@@@@@@
_________@@@_____@@@_@@@@@@@
__________@@@@@@@
___________@@@@@_@
____________________@
____________________@
_____________________@
______________________@
______________________@____@@@
______________@@@@__@__@_____@
_____________@_______@@@___@@
________________@@@____@__@@
_______________________@
______________________@

انجمنی تحت عنوان مکتب زندگی راه اندازه کرده ایم
خوشحال میشم که شما همکار عزیز را هم در جمع خود احساس کنیم.
راستی اگر برای مرکز مشاوره اتون هم اگر تبلیغی، بنری و... دارید بگید ما در سایت درج می کنم.(رایگان)
چون سایت ها وانجمن مکتب زندگی متعلق به روانشناسان است.

آدرس انجمن:

http://ircp.rzb.ir

موفق باشید.
برای نمایش آواتار خود در این وبلاگ در سایت Gravatar.com ثبت نام کنید. (راهنما)

نام :
پست الکترونیکی :
وب/وبلاگ :
ایمیل شما بعد از ثبت نمایش داده نخواهد شد